mes apprentissages en français 6 livre de l'élève

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Mes apprentissages a procédé au réaménagement
de deux ouvrages de sa collection (livret de l’élève et guide du professeur) à la lumière des
recommandations dictées par le cahier des charges dans son avenant en date du mois de
Mars 2017. L’avenant stipule l’actualisation des manuels en vigueur.
L’idée du Ministère est donc de concevoir un projet souple qui n’a pas les ambitions de
la réforme profonde, mais qui pourrait apporter des améliorations à la réalité actuelle de
l’enseignement / apprentissage du français dans les classes de 6ème année de l’enseignement
primaire.
Pour accompagner les nouvelles propositions de ce projet, sans pour autant compromettre
et dénaturer la conception initiale des manuels existants, voici les résolutions prises par
l’équipe des auteurs.
1. Compréhension orale et production orale
La version de 2004 de Mes apprentissages proposait une page d’expression et de communication,
placée en fin de séquence. Elle correspondait à des activités de réemploi et de réinvestissement.
La version réaménagée de Mes apprentissages propose une double page de Communication
et Actes de langage, dédiée à l’écoute, la compréhension et la production orale. Placée au
tout début de l’unité, son rôle est de donner davantage de supports aux apprenants pour
communiquer. Sa place à l’ouverture de l’unité indique aux enseignants l’importance des
compétences orales dans l’apprentissage de la langue et rappelle que la maîtrise du français
commence par l’oral et que celui-ci a autant d’importance que l’écrit, sur lequel les efforts
portent habituellement le plus.
La première page visant à développer l’écoute sera accompagnée d’enregistrements audio,
signalés dans le manuel par un pictogramme (l’enseignant pourra aussi dire et jouer luimême
les dialogues s’il ne dispose pas de matériel audio).
2. Intégration de 6 projets par an, menés étape par étape : une activité sur la durée
pour motiver les enfants et mobiliser leurs compétences dans un projet fédérateur.
Dans leurs propositions de réaménagement de la collection Mes apprentissages, les auteurs
ont introduit un projet par unité, afin de valoriser la pédagogie du projet et d’encourager les
enseignants à la mettre en pratique dans leur classe.
Sans bouleverser les contenus des manuels mais au contraire en s’articulant sur ceuxci,
ces projets menés au rythme de la classe sur cinq semaines chacun, étape par étape,
permettent d’agir autrement dans l’optique de l’approche actionnelle de l’enseignement de la
langue. Ils améliorent l’enseignement/apprentissage du français en motivant les apprenants
par une activité différente et de plus longue haleine, mêlant oral et écrit et débouchant
sur une production dont la classe pourra être fière. Ils peuvent aisément être intégrés aux
pratiques actuelles de classe à l’oral comme à l’écrit.
4 • Guide du professeur
3. Des synergies mises en évidence
La double page compréhension / production orales met en avant la synergie entre ces deux
composantes. Une autre synergie sera soulignée : celle qui existe entre Les textes de lecture
et des activités de production de l’écrit. La première nourrit la seconde ; cela permet aux
enseignants et aux élèves de mieux faire des liens entre compréhension et production écrites.
Le présent guide s’adresse à l’enseignant de la 6e année primaire (4e année du cycle
intermédiaire). Il est conçu conformément à l’esprit de la Charte Nationale de l’ةducation et
de la Formation, aux Orientations pédagogiques officielles et aux programmes en vigueur.
ةtant donné que l’objectif essentiel des cycles primaires est de permettre à l’apprenant
de développer les compétences nécessaires à une maîtrise progressive et à une utilisation
fonctionnelle de la langue française selon le cursus suivi et l’orientation choisie, le présent
guide invite à enseigner le français à travers ses différentes composantes : Communication
et Actes de langage, lecture, activités de langue (lexique, grammaire, orthographe, conjugaison),
ainsi que la production de l’écrit et le projet de classe.
Il propose des démarches propres à « susciter » la motivation des élèves et à les engager
dans des activités de recherche, de découverte et de production. Il met l’accent sur l’alternance
entre les activités collectives et les activités individuelles aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, sans
oublier le travail en groupes restreints.
Il propose également des batteries d’exercices variés et gradués, des prolongements, des
bilans réguliers qui permettent au professeur de faire le point sur les acquis et d’analyser les
difficultés afin de procéder aux remédiations appropriées, au soutien ou à l’approfondissement.
Il propose des modèles de fiches de leçons qui indiquent des pistes de travail pour aider
l’enseignant dans la préparation de sa classe. Toutefois, un effort d’adaptation des démarches
et des contenus proposés à son environnement pédagogique s’avère primordial. Pour donner
à l’enseignant un aperçu global sur les compétences, les objectifs et les contenus de chaque
séance d’apprentissage, nous avons tenu à insérer, en début de chaque unité , une page de
présentation.
Dans un esprit de commodité, la présentation des fiches dans ce guide est faite suivant
l’ordre des pages du livret de l’élève et de l’emploi du temps qui a été stipulé par le cahier
des charges.
Le guide contient également une progression à double entrée qui donne à l’enseignant
un aperçu global sur les contenus du programme de l’année. ہ la fin du guide, l’enseignant
trouvera un glossaire, une bibliographie variée et certaines reproductions des posters supports
d’activités orales.
Nous formulons le souhait que l’enseignant trouve non seulement de l’intérêt, mais
aussi du plaisir, à organiser les apprentissages à partir et autour de ce guide qui, comme
son nom l’indique, sert à l’accompagner dans son acte d’enseigner et à baliser le processus
d’enseignement / apprentissage.
Les auteurs
Aperçu théorique • 5
Cet ensemble pédagogique propose une approche méthodologique de l’apprentissage du français. Les activités pédagogiques
proposées concourent à développer chez l’élève les capacités de communication orale et de production écrite, et à engager la
réflexion d’une manière intelligente et intelligible sur le fonctionnement de la langue.
Le livret de l’élève correspondant au présent guide a été soigneusement réaménagé conformément à l’esprit de la Charte
Nationale de l’ةducation et de la Formation, aux Orientations pédagogiques ainsi qu’aux programmes officiels et aux orientations
de la réforme en profondeur du système éducatif dans le cadre d’une vision globale et cohérente allant de 2015 jusqu’à 2030.
Lors de l’élaboration du livret de l’élève et du guide de l’enseignant, nous avons pris en compte les objectifs escomptés
à travers l’allégement de ces ouvrages :
Du côté du curriculum
• Elaborer un guide pédagogique pour l’enseignant de français assez explicite et documenté pour enseigner autrement le
français au primaire ;
• Elaborer un livret pour l’élève permettant de faciliter les apprentissages.
Du côté de l’enseignant
• Passer de la logique de transmission des savoirs à la logique de construction active et finalisée des apprentissages en phase
avec le vécu de l’élève (lire/écrire/interagir) ;
• Passer des pratiques qui se focalisent sur les savoirs ou compétences disciplinaires cloisonnées à celles qui développent
également des compétences transversales (stratégiques, culturelles, communicatives, méthodologiques et technologiques) ;
• Passer progressivement de l’enseignant dépendant exclusivement du livret à l’enseignant réflexif, inventif créant les conditions
favorables à l’apprentissage.
Du côté de l’élève
• Passer de l’élève passif à un apprenant(e) acteur de son apprentissage.
• Passer de l’élève timoré à un apprenant(e) épanoui(e).
• Passer du simple apprentissage mécanique du français à une pratique fonctionnelle de la langue.
L’objectif des auteurs est de fournir à l’élève l’occasion de développer des compétences orales et écrites en lien avec son âge,
ses intérêts et son contexte socioculturel pour communiquer et s’ouvrir à d’autres cultures. Leur souhait, en dernière analyse
est de doter l’élève des savoirs, des savoir-faire et des habilités nécessaires à son épanouissement et à son autonomisation.
Quant à ce guide, outil de référence et de planification pédagogique de l’enseignant, il propose des informations théoriques,
des indications méthodologiques nécessaires à l’exploitation du livret de l’élève, des tests d’évaluation périodiques des notions
abordées.
Ceci dans le but d’atteindre les objectifs suivants :
• Permettre à l’enseignant de mettre en oeuvre des démarches susceptibles de répondre aux exigences des programmes en
vigueur et d’adapter ses approches aux besoins spécifiques de sa classe.
• Mettre à la disposition de l’enseignant des procédés et des techniques adaptables et qui contribuent à la réussite de
l’enseignement-apprentissage de la langue française.
• Aider l’enseignant à renforcer sa pratique quotidienne en faisant autrement sa classe.
A. Les compétences disciplinaires relatives à la 4e année du cycle intermédiaire
Comme il a été souligné dans l’avant-propos, la conception de cet ensemble pédagogique est conforme aux recommandations
de la Charte Nationale de l’ةducation et de la Formation et tient compte des clauses du Cahier des charges et du programme
officiel.
Suivant le découpage des textes officiels, cette étape du cursus scolaire (4e année du cycle intermédiaire) se situe vers la fin de
l’école primaire. Elle est considérée comme une étape de consolidation et de préparation au collège. Dans ce cycle, à l’instar
du cycle précédent, les dispositions pédagogiques mises en oeuvre prennent en considération les difficultés d’apprentissage
des apprenants ; elles contribuent à aider les apprenants à s’approprier progressivement toutes les compétences disciplinaires
suivantes :
En communication et actes de langage : L’apprenant doit pouvoir communiquer, écouter autrui et demander des renseignements,
exprimer son point de vue et ses sentiments, exposer des informations sur un sujet, un fait ou un événement, réemployer le
vocabulaire, et les structures étudiées dans de nouvelles situations de communication et enfin dire et mémoriser un poème
ou un court texte.
En lecture : L’apprenant doit pouvoir identifier différents supports d’écrits et reconnaître leurs caractéristiques, comprendre les
informations explicites d’un texte, lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l’activité scolaire, s’initier à l’utilisation
Aperçu théorique
6 • Guide du professeur
des documents de référence (dictionnaire, encyclopédie…) en vue de réunir une documentation. Il doit également savoir utiliser
une Bibliothèque Centre Documentaire (BCD), choisir un livre ou un journal en fonction du but recherché, et adopter la modalité
de lecture qui convient à la situation.
En production de l’écrit : Dans cette activité, l’élève doit pouvoir mobiliser ses compétences orthographiques et lexicales ainsi
que sa connaissance des conventions d’écriture de différents écrits. Et ce pour rédiger des textes à visée informative, narrative
descriptive ou prescriptive.
B. Définition des concepts
Dans cette partie, il ne s’agit pas d’aborder toute la terminologie de la littérature pédagogique mais de définir certains
concepts particulièrement importants – ceux de séquence, d’objectifs, de compétences et de pédagogie différenciée – pour
lesquels les auteurs se proposent de déterminer de façon précise l’ensemble des caractères qui leur appartiennent.
ہ la fin du guide, dans le glossaire, l’enseignant découvrira un aperçu clair et concis sur d’autres concepts.
1. La séquence : La séquence est un ensemble de séances ayant chacune un objectif spécifique. Les multiples séances qui
constituent la séquence s’articulent entre elles dans le but de développer des compétences précises chez l’apprenant. Elles
outillent l’apprenant des moyens qui lui permettent de s’approprier des savoirs et des savoir-faire qu’il mettra en pratique,
en autonomie, dans des situations diverses et imprévisibles en dehors de l’école.
2. L’objectif : Il est primordial de préciser qu’il ne sera pas proposé ici un exposé des différents développements consacrés par
la littérature à la notion d’objectif. Dans ce présent ouvrage, le terme d’objectif sera utilisé pour signifier le but assigné à
chaque séance du livret de l’élève. Le ou les objectifs spécifiques de chaque séance énoncent avec précision et netteté ce
dont l’élève sera capable à l’issue de la séance.
3. Les compétences : Si le mot « compétence » est depuis longtemps utilisé dans le vocabulaire usuel, il est tout à fait récent
dans le domaine de la psychologie, de la linguistique et surtout de l’enseignement. Définir ce qu’est une compétence s’avère
une tâche délicate. En effet, comme l’a souligné Philippe Perrenoud dans son ouvrage Construire des compétences dès
l’école, il n’est pas aisé d’en apporter une définition explicite et partagée car le champ des compétences est assez vaste et
la notion a de multiples sens.
– De ce fait, on retrouve une première définition qui assimile la compétence à un objectif d’apprentissage dans le but « d’insister
sur la nécessité d’exprimer les objectifs d’un enseignement en terme de conduite ou de pratique observables ».
– Une deuxième définition oppose la notion de compétence – ce qu’un individu est capable de réaliser – à celle de performance –
cette preuve tangible de ce qu’un individu sait ou sait faire quelque chose, c’est-à-dire ce qu’il réalise effectivement.
– En revanche, une troisième définition souligne que la compétence est un potentiel qui existe déjà chez l’individu, c’est-àdire
une faculté qu’il peut exercer et utiliser à tout moment. Or, ce sont les apprentissages qui contribuent à transformer les
capacités réelles de toute personne en compétences effectives.
Par conséquent, avant d’aborder la notion de compétence et de savoir-faire, il est nécessaire de connaître et de distinguer trois
types de compétences :
a. Des compétences transversales relatives aux attitudes de l’enfant et aux acquisitions méthodologiques.
b. Des compétences relatives au domaine de la maîtrise de la langue.
c. Des compétences relatives aux différentes disciplines.
En relation avec les apprentissages, les compétences se répartissent en deux groupes : compétences de base et compétences
de perfectionnement. On appelle compétence de base, une compétence qui doit être nécessairement maîtrisée par l’apprenant
afin de pouvoir aborder sans problèmes de nouveaux apprentissages qui impliquent cette première compétence. En revanche
une compétence de perfectionnement est une compétence qui n’est pas indispensable pour la suite des apprentissages, et ce
à un moment donné de l’apprentissage.
Compte tenu de la polysémie qui caractérise la notion de compétence, et afin d’épargner à l’enseignant des risques de
dérive, souvent source de confusion et de polémique, un référentiel de compétences relatives à la quatrième année du cycle
intermédiaire est reproduit ci-après.
L’enseignant est invité à l’utiliser comme fil d’Ariane tout au long du programme. Cependant, il est signalé que le choix de la
pédagogie par compétences et de la pédagogie par objectifs n’a rien de contradictoire : elles peuvent faire chemin ensemble
grâce à la grande souplesse et à la perspicacité professionnelle dont fera preuve l’enseignant.
Aperçu théorique • 7
Matières Compétences
Oral – S’exprimer et répondre aux fonctions langagières de base telles que l’échange d’information et exprimer
simplement une idée ou une opinion.
– Prendre part à des échanges sociaux très courts, en utilisant les formes quotidiennes d’accueil et de
contact (présentation, invitation, excuse…).
– Commencer, poursuivre et clore une conversation simple.
Phonologie – Dire des mots et des expressions de manière compréhensible.
– Varier l’intonation, placer l’accent et exprimer des nuances de sens.
Lecture – Lire expressivement et progressivement des textes courts et moyens en saisissant le sens global.
– Relever les indices indispensables à la construction du sens.
– Identifier les types de textes les plus usuels avec une appréhension globale du sens.
– Se familiariser avec les supports écrits et acquérir progressivement une autonomie de lecteur.
Ecrit – Comprendre une consigne par écrit et y réagir favorablement.
– Produire de courts énoncés et réussir leur mise en ordre.
Grammaire /
conjugaison
– Utiliser correctement des structures simples.
– Utiliser des structures syntaxiques et des formes grammaticales simples appartenant à un répertoire
mémorisé.
Orthographe – ةcrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui
appartiennent à un vocabulaire oral.
– ةcrire et copier des mots, des expressions et des consignes simples utilisées régulièrement.
– Acquérir progressivement l’importance de l’orthographe dans ses rapports avec les autres volets du
fonctionnement de la langue (morphosyntaxe).
Lexique – Utiliser un vocabulaire suffisant pour les besoins communicatifs élémentaires.
– Utiliser un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes
particulières.
4. La pédagogie différenciée :
La pédagogie différenciée se définit comme « une pratique d’enseignement qui consent aux différences inter-individus et qui
propose des activités individualisées ». Elle est née de l’évolution de la reconnaissance de l’hétérogénéité du groupe-classe et
du droit à la différence cognitive, socioculturelle et psychologique de l’individu apprenant. Cette démarche dite « stimulante et
de progrès » met en place un cadre souple et sécurisant dans lequel l’apprenant prend conscience de ses capacités, débloque
son désir d’apprendre et devient acteur de ses apprentissages. Du fait que chaque élève ait un vécu propre, un développement
affectif unique, un rythme propre et des aptitudes personnelles, il est nécessaire que l’enseignant mette en place une diversité
de moyens et de pratiques pédagogiques. Pour cela, il doit non seulement maîtriser les contenus enseignés, mais approfondir
ses connaissances dans le domaine de la pédagogie différenciée, clé de la réussite de l’éducabilité des apprenants en difficulté.
L’idée d’un enseignement uniforme – assimilé de la même façon, au même rythme et dans la même durée – est révolue. L’élève
est désormais placé au centre de l’apprentissage où il existe avec « ses désirs, ses soucis, ses richesses » et ses aptitudes
véritables.
En adaptant sa méthodologie aux besoins et en l’organisant en situations d’apprentissage et d’évaluation, l’enseignant
parvient à entretenir le désir et le plaisir d’apprendre chez les élèves. Il réussit à mettre en avant, de façon valorisante, les
compétences de chacun.
5. Autres pratiques :
En vue de donner du sens aux activités des élèves et de les rendre acteurs et non spectateurs, il est proposé dans le cadre des
différentes disciplines un éventail varié de techniques d’animation. Entre autres :
- Travail de groupes : L’apprentissage en binômes /dyades (par deux), en petits groupes ou en collectif sont des façons
d’organiser le groupe classe afin d’assurer la participation de tous les élèves dans des situations d’apprentissage variées. Ce
qui permettra de diversifier et de multiplier les interactions entre eux. Pour ce faire, les élèves auront besoin de l’orientation
et de l’appui de leur enseignant afin d’apprendre comment travailler de façon efficace et organisée.
- Explications et justifications orales : Elles représentent une démarche qui permet aux élèves de justifier leurs réponses, leurs
choix et leur raisonnement en communiquant oralement. Cette technique proposée dans le cadre du « projet de classe », de «
la communication et actes de langage », de la « lecture » et d’autres disciplines … leur permet d’enrichir non seulement leurs
compétences orales mais aussi d’encourager leur prise de parole et de développer ainsi leur confiance en eux.
8 • Guide du professeur
- Exposé : C’est une présentation orale au cours de laquelle l’élève doit présenter à l’ensemble du groupe les résultats de sa
recherche ou l’aboutissement de son travail comme c’est le cas pour le « projet de classe ».
- Jeu de rôle : Au cours de cette activité qui se présente sous une forme ludique, chaque élève est appelé à jouer seul ou avec
des camarades un rôle en lien avec une situation de communication précise et de s’approprier un vocabulaire et des structures
étudiées en vue de les réemployer dans des situations de communication authentiques.
En effet, la diversification des pratiques pédagogiques permet au groupe classe, quoique hétérogène, d’atteindre des objectifs
communs. Ceci par le biais de moyens différents et adaptés à chaque élève.
Ainsi, grâce à cette pratique, comme l’écrivait Joubert à Fontanes : « Il n’y avait point d’écolier, quelque médiocre qu’il pût être
qui fût absolument négligé et abandonné par ses maîtres. On cultivait de chaque esprit ce qu’on pouvait cultiver et on n’en
laissait aucun d’illettré et d’incapable d’admirer. »
C. Principes fondamentaux
1. Le passage de l’oral à l’écrit
Même si l’apprentissage de l’oral débute à la 2e année du cycle primaire alors que celui de l’écrit commence à partir de la
4e année du cycle primaire, l’équilibre et la consolidation des deux sont assurés au cours des années suivantes du cycle.
Il n’y a point de scission entre l’oral et l’écrit. En effet, autant l’oral favorise et renforce l’apprentissage de l’écrit, autant
ce dernier facilite l’appropriation des règles et du code de l’oral.
En fin de parcours, les objectifs du cursus, la progression du livret de l’élève et les contenus favorisent la maîtrise des deux
systèmes. L’élève est à même de comprendre les règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite, et de pouvoir
utiliser leurs codes respectifs, et ceci par le biais d’activités spécifiques et d’outils adaptés.
La pratique orale de la langue qui se fait en étroite liaison avec les autres apprentissages (lecture et écriture) est essentielle
à la formation de l’écolier « futur citoyen ».
Les activités proposées ont pour objectifs de développer des compétences communicatives – telles que la prise de parole en
public, l’écoute de l’autre –, de structurer la langue et de réinvestir les acquis pour tenir des conduites langagières adaptées
en situation de communication.
Dans cette optique, les auteurs du livret proposent une progression structurée où s’articule l’apprentissage de la langue orale
et écrite.
Toutefois, cela ne signifie pas que l’un est plus ou moins négligé au détriment de l’autre. Autant l’oral doit favoriser et renforcer
l’apprentissage de l’écrit, autant ce dernier doit faciliter l’appropriation des règles et du code de l’oral. Alors que les méthodes
précédentes posaient comme principe la séparation nette entre l’apprentissage de la langue orale et celui de la langue écrite,
la méthode préconisée dans le livret de l’élève est basée sur une progression structurée. Elle propose un apprentissage
étroitement articulé entre langue orale et langue écrite dans lequel l’apprenant est actif car constamment sollicité dans le
cadre d’une démarche où il est celui qui construit son apprentissage.
L’élève actif, qui entrera par le biais d’activités spécifiques et d’outils didactiques dans ces deux systèmes, comprendra les
règles qui s’imposent à la langue orale et à la langue écrite et pourra s’approprier leurs codes respectifs.
2. Apprentissage et évaluation
a. L’apprentissage
Le terme apprentissage se définit comme suit : « Processus d’acquisition d’un comportement, d’une connaissance, d’une
habileté. » Ce qui signifie une suite ordonnée d’opérations aboutissant à un résultat tel que l’acquisition des savoirs et
l’appropriation des savoir-faire.
Les apprentissages prévus pour la 4e année du cycle intermédiaire se situent dans la continuité par rapport à ceux des niveaux
précédents. Ils sont construits sur des pré-acquis, c’est-à-dire des acquis antérieurs que les auteurs du livret ont pris en
considération lors de la construction des nouvelles notions ou fonctionnements. Ils se sont efforcés de les rappeler afin que les
apprenants puissent s’approprier ces données avec davantage de succès
L’objectif principal de cette démarche n’est autre que le développement des diverses compétences relatives au cursus de cette
année et la mobilisation des acquis dans des situations imprévisibles et variées. Une partie de l’apprentissage est consacrée
à l’acquisition des savoirs que ce soit en langue, en expression orale ou en expression écrite. Cependant, ces savoirs n’ont de
valeur que s’ils servent à l’apprenant à s’approprier des savoir-faire dans les différentes disciplines. Ainsi, à titre d’exemple, en
lecture, l’activité vise non seulement la compréhension du texte mais également le développement de savoir-faire susceptibles
de permettre à l’élève de lire en autonomie de nouveaux textes.
C’est dans cette optique que sont conçues les leçons de langue, les activités orales et écrites. Et grâce au procédé de simulation
qui consiste à « faire comme si », l’élève parvient à transformer ses savoirs en savoir-faire.
b. L’évaluation
C’est l’une des préoccupations pédagogiques majeures des auteurs de cet ouvrage. En éducation, selon Legendre, l’évaluation
est « une cueillette et un traitement d’informations qualitatives et ou quantitatives ayant pour but d’apprécier le niveau
d’apprentissage atteint par le sujet par rapport à des objectifs en vue de juger d’un cheminement antérieur et de prendre les
Aperçu théorique • 9
meilleures décisions quant à un cheminement ultérieur ».
Et dans l’optique d’une pédagogie par compétences et d’une approche communicative de la langue enseignée, « évaluer » signifie
diagnostiquer et mesurer avec exactitude la réalisation de l’objectif que l’on s’est fixé à l’avance. On y recourt pour vérifier dans
quelle mesure l’apprenant est (sera) capable d’utiliser la langue apprise dans des situations réelles de communication. Ainsi,
à l’issue d’une évaluation, ce n’est pas un exercice, encore moins un apprenant qui est évalué. C’est le degré d’atteinte d’un
objectif d’apprentissage (ou de plusieurs) qui est mesuré avec exactitude grâce à cet instrument de mesure.
On évalue donc pour informer élèves et parents sur les connaissances, pour combler les lacunes des apprenants et
y remédier et pour déterminer la valeur de notre propre méthodologie (appropriation ou non des procédés, du matériel et de
l’usage qui en est fait, et l’attitude du maître).
3. Les formes de l’évaluation
On distingue trois types d’évaluation qui interviennent à des moments différents de l’apprentissage et qui poursuivent des
buts forts distincts.
Cette typologie actuellement en usage est fondée sur la fonction de l’évaluation.
c. L’évaluation diagnostique est une démarche qui survient au début de l’apprentissage même. Son objectif principal est de
déterminer les forces et les faiblesses des apprenants afin de prescrire des activités de révision ou de rattrapage adaptées
à leur niveau. Et comme elle a une fonction préventive, elle ne devrait pas donner lieu, en principe, à l’attribution d’une note.
b. L’évaluation formative est une démarche « … ayant pour objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et,
éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage en vue de lui faire découvrir des
stratégies qui lui permettent de progresser ». Ce type d’évaluation se pratique pendant et au moment même de l’apprentissage
en vue de procéder aux remédiations nécessaires et de pratiquer, en cas de besoin, la pédagogie de soutien et de renforcement.
En portant simultanément sur les éléments qui interviennent dans le processus d’apprentissage, parmi lesquels le contenu,
les activités, les apprenants et la stratégie, l’évaluation formative permet à l’enseignant d’adopter le comportement et les
stratégies qui favoriseraient le mieux la réalisation des objectifs.
Pour aboutir à une parfaite efficacité de l’évaluation formative, l’enseignant est appelé à établir des fiches d’évaluation,
rationnellement organisées et convenablement tenues pour pouvoir organiser en conséquence les séances de soutien et / ou
d’enrichissement.
c. L’évaluation dite sommative est une évaluation terminale. Elle intervient au terme d’un processus d’apprentissage ou
de séquences d’apprentissage. Elle a pour objectif d’évaluer l’apprenant, de certifier son degré de maîtrise des objectifs
pédagogiques visés et de valider ou non son passage à un niveau supérieur. Cette pratique d’évaluation attribue à l’apprenant
une note dont la valeur est proportionnelle à la maîtrise des savoirs et des savoir-faire ayant fait l’objet de l’apprentissage.
4. La pédagogie de l’erreur
La prise de conscience et la dynamique de l’apprentissage et de l’usage du français exigent une progression pilotée avec
souplesse. Les attitudes face aux erreurs, les mesures à prendre et l’utilisation des erreurs sont les facteurs déterminants dans
l’action de l’enseignant. A retenir que :
– les fautes et les erreurs sont la preuve de la volonté de l’apprenant à communiquer malgré les risques ;
– les erreurs sont inévitables : elles sont le produit transitoire du développement d’une langue par l’apprenant ;
– les erreurs devraient non seulement être corrigées mais aussi analysées et expliquées en temps opportun ;
– la correction mutuelle immédiate devrait être systématiquement encouragée pour faire disparaître les erreurs ;
– les erreurs qui ne sont guère que des lapsus doivent être ignorées mais les erreurs systématiques doivent disparaître.
Le classement des erreurs facilite le travail d’identification et de correction. Par conséquent, il faut accorder l’importance qui
s’impose à ce genre de fautes (prononciation, orthographe, vocabulaire, morphologie, syntaxe, usage, contenu socioculturel…).
Le voeu le plus cher au coeur des auteurs est que chaque enseignant exploite à bon escient ce guide et les différentes
activités proposées, qu’il s’appuie sur sa connaissance des apprenants et sur celle de la pédagogie différenciée pour aider les
apprenants à progresser efficacement dans leur apprentissage et à développer les compétences visées.
10 • Guide du professeur
Cet ensemble pédagogique s’adresse aux élèves et aux enseignants de 4e année du cycle intermédiaire (6e année de
l’Enseignement Primaire). Il est enrichi d’un matériel pédagogique adapté aux contenus (posters dont la reproduction est
insérée en fin de ce guide et d’un enregistrement audio téléchargeable.)
La particularité de sa conception est qu’il est organisé sous forme d’unités. Il comprend une période d’évaluation diagnostique
réservée à l’évaluation, à la remédiation et à la consolidation des acquis antérieurs, combinée avec l’unité 1 « le monde de l’école »
qui traite des acquis antérieurs relatifs à la cinquième année de l’enseignement primaire. A cette période s’ajoutent cinq unités
d’apprentissage.
Chaque unité dure cinq semaines (quatre semaines pour l’installation des ressources et une semaine pour l’évaluation, la
remédiation et la consolidation). Toutes les unités d’apprentissage sont construites sur le même schéma. Cette organisation
en unités clairement articulées autour de thèmes proches des préoccupations et des centres d’intérêts de l’élève confère au
livret de l’apprenant une unité thématique et une structure parfaitement claire et facile à utiliser. Elle donne également une
cohérence certaine à l’ensemble des unités.
La page d’ouverture de chaque unité d’apprentissage annonce la sous-compétence, le sujet du projet de classe , les thèmes des
activités abordées et les objectifs escomptés.
A. La planification des situations d’enseignement/apprentissage
Les fiches pédagogiques complètes de planification des situations d’apprentissage, aux canevas harmonisés et intégrant les
aspects de gestion, d’animation et d’évaluation et le projet de classe mettent à la disposition de l’élève un livret qui lui permettra
de s’investir davantage dans son processus d’apprentissage. Elles proposent notamment des situations d’apprentissage
en classe et/ou en autonomie contenant des supports, des consignes de travail, des exercices d’application, de transfert et
d’évaluation adaptés aux capacités de tous les élèves. La méthodologie retenue est celle suivie par toutes les disciplines et
qui va de l’observation/découverte à l’évaluation en passant par la compréhension/conceptualisation et l’application /transfert.
Les outils proposés ont volontairement opté pour la simplification du discours pédagogique en se focalisant, non pas sur les
questionnements, mais sur les actions de l’enseignant, et de l’apprenant(e) (activités de l’enseignant/ activités de l’élève.)
B. Les unités d’apprentissage
1. L’unité 1 « le monde de l’école » réservée à la phase de transition
Comme son nom l’indique, cette unité constitue un passage transitoire de la 3e année à la 4e année du cycle intermédiaire.
Elle représente une phase d’évaluation diagnostique et de révision ciblée des acquis antérieurs. Les activités proposées durant
cette unité se rapportent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Des moments d’évaluation diagnostique alternent avec des moments
de correction et de remédiation. A l’identique des autres unités, cette unité a pour thème le monde de l’école. Elle est atypique
dans la mesure où sa structure diffère des autres. Le long de cette unité, les élèves vont revoir les objectifs de la communication,
lire et exploiter un texte à visée informative, acquérir une méthodologie de travail. Quant au fonctionnement de la langue, de
nombreuses activités sont proposées. Elles commencent par un rappel de certaines notions étudiées l’année précédente et
s’achèvent par des exercices écrits diversifiés. Cette unité assure les assises d’un apprentissage aisé et réussi. Au sein de cette
unité, un texte de lecture diction offre un moment d’évasion dans l’univers poétique des mots.
2. Les unités d’apprentissage (de 2 à 6)
Leur structure est récurrente. Cette particularité permet à l’élève une utilisation aisée et pratique du livret. Il peut s’y repérer
facilement.
2.1. Structure d’une unité d’apprentissage
2.1.1. Communication et actes de langage
Une unité d’apprentissage débute toujours par des activités d’oral. L’oral signifie prendre la parole dans des situations
de communication. Pour maîtriser l’apprentissage de la langue orale et faire développer les capacités d’expression et de
communication, il est proposé deux leçons de communication et actes de langage par unité. Chaque leçon est exploitée en
2 séances de 30 minutes et 2 séances de 45 min pour chaque unité. Une séance supplémentaire portant sur l’évaluation des
deux leçons est prévue en fin d’unité.
Un micro-dialogue ou un récit enregistrés sur CD servent de support pour véhiculer un objectif de communication à travers
un matériau linguistique à faire acquérir aux élèves (lexique et expressions). Le micro-dialogue est présenté en haut de chaque
fiche de « communication et actes de langage » du guide pédagogique.
Structure d’une leçon de communication et actes de langage
Quatre grandes étapes imbriquées les unes aux autres constituant un processus continu d’enseignement-apprentissage ont
été retenues. Cette segmentation est dictée par des raisons purement pédagogiques :
– Observation / Découverte : il s’agit de faire observer le support de l’activité pour le faire appréhender de manière globale en
vue d’en faire dégager quelques hypothèses de sens.
Démarche méthodologique
Démarche méthodologique • 11
– Compréhension / Conceptualisation : il s’agit de faire réfléchir les élèves et de les faire interagir par rapport aux hypothèses
formulées précédemment en vue de construire le concept ciblé et de le valider.
– Application/Transfert : il s’agit de faire appliquer le concept construit et validé dans des situations « scolaires », puis d’y
apporter des remédiations nécessaires, le cas échéant, avant de les transférer dans des situations quasi authentiques
relatives au projet.
– Evaluation/Remédiation : cette étape permet aux élèves de s’exprimer et à l’enseignant d’évaluer le degré de compréhension
et de maîtrise des savoirs proposés pour le groupe-classe.
2.1.2. Lecture
On note 9 séances de lecture par unité, réparties comme suit :
– 8 séances de lecture ;
– 1 séance d’évaluation
Les différents textes proposés aux apprenants sont choisis et répartis en fonction du thème de chaque unité et des objectifs
visés. Ils répondent à un souci de variété et d’interdisciplinarité. L’apprentissage de la lecture est donc centré sur des écrits
variés et authentiques. Les textes choisis sont d’une difficulté progressive. Par conséquent, ils comportent parfois des mots
ou des expressions difficiles pouvant faire obstacle à une bonne compréhension. Comme la construction du sens peut être
affectée par ces difficultés, le vocabulaire difficile est explicité dans son contexte, en bas de certains textes, afin de faciliter
l’accès aux textes. Ils correspondent à des types différents :
– des textes informatifs ;
– des textes narratifs ;
– des textes descriptifs ;
– des textes prescriptifs.
Structure d’une leçon de lecture
Les deux pages de lecture ont une structure régulière. Elles comprennent le texte à découvrir, souvent accompagné d’illustration
et de rubriques répétitives :
– J’observe et je découvre (Avant la lecture) : cette rubrique a pour but d’inviter les élèves à anticiper le sens du texte avant
même toute lecture silencieuse ou à voix haute (lecture survol). C’est à partir de l’observation de l’illustration, de la mise en
page, du titre, et des questions de la rubrique que les élèves pourront émettre des hypothèses et procéder à l’interprétation
des indices. Aussi faut-il les encourager à exprimer librement leurs remarques afin de constituer la carte d’identité du texte.
– Je lis et je comprends/Je lis et j’écris/J’enrichis mon lexique/Je lis à haute voix (Pendant la lecture) : ces rubriques abordent le
côté formel du texte et la compréhension de l’écrit et permettent la validation des hypothèses émises précédemment par les
élèves. Elles sont exploitées après la lecture magistrale de l’enseignant ou la lecture silencieuse des élèves. Elles proposent
des questionnaires élaborés que chaque enseignant pourra exploiter après l’étude fragmentée du texte et les lectures à voix
haute. C’est une étape d’approfondissement du texte qui doit être menée collectivement afin de favoriser les interactions
et d’aider les élèves à développer les stratégies de lecture et d’enrichir leur dictionnaire mental (la mémoire) par un lexique.
– Je m’évalue (Après la lecture) : cette rubrique a pour but d’évaluer la compréhension du texte, c’est-à-dire le passage du
déchiffrage ou déchiffrement à la construction du sens et la compréhension du lu. Elle permet également à l’enseignant
d’apporter les remédiations nécessaires.
– Mon projet de classe : cette rubrique a pour but de rappeler le contenu de chaque étape du projet.
2.1.3. Lecture diction
La périodicité est de 4 séances de 30 minutes. Chaque unité comporte un poème qui servira de lecture diction.
La lecture diction constitue une activité de nature artistique (musicale et rythmique). Les élèves s’entraînent à lire avec
expression, à dire et à aimer la poésie. Ils découvrent avec émerveillement les ressources de la langue poétique (images,
sonorités, rythme des vers réguliers ou libres) et apprennent à donner libre cours à leur imagination et à leur créativité. Les
poèmes proposés sont eux aussi variés et en rapport avec le thème. Ils apportent une richesse thématique et leur lecture offre
un moment de plaisir aux élèves. Trois objectifs sont visés à travers cette activité :
– amener l’élève à dire avec expression des textes poétiques en respectant les normes de la prosodie ;
– développer chez lui le goût du beau (éducation artistique) ;
– constituer chez lui une anthologie.
Structure d’une leçon de lecture diction
Un appareil pédagogique est proposé pour exploiter le poème.
– Découvrir le poème : lors de cette phase, l’enseignant fait appel à l’écoute attentive des élèves. Le poème sera découvert
auditivement par le biais d’un CD ou d’une lecture magistrale pour faire sentir les sonorités, la musicalité…
– Ecouter et comprendre le poème : ce moment permet de développer l’écoute active chez l’élève.
– Etudier la forme et le fond du poème : ce moment permet de construire le sens et d’arriver à l’essentiel : dire le poème.
La forme et le fond sont étudiés en collectif.
12 • Guide du professeur
– Enrichir son lexique : développer et enrichir le dictionnaire mental de l’apprenant (sa mémoire) par un lexique thématique
approprié.
– Bien dire le poème : Il s’agit d’entraîner les élèves à oraliser le poème étudié tout en veillant à ce qu’ils respectent les règles
de la prosodie. L’objectif est d’aboutir à une lecture courante et expressive. Faire mémoriser le poème par audition ou par
effacement progressif.
– Mon projet de classe : cette rubrique a pour but de rappeler aux apprenants le contenu de chaque étape du projet.
2.1.4. Le fonctionnement de la langue
La périodicité est de 8 séances de 30 minutes par quinzaine soit 16 séances par unité d’apprentissage. Elles porteront sur le
lexique, la grammaire, la conjugaison et l’orthographe. 4 séances d’évaluation sont prévues en fin d’unité.
La maîtrise des techniques du fonctionnement de la langue assure une expression structurée qu’elle soit orale ou écrite. C’est
pourquoi les notions abordées en grammaire, lexique, orthographe et conjugaison ont pour objectif d’aider les élèves à acquérir
lentement mais sûrement les fondements de la langue pour communiquer, lire et écrire dans les normes. Au niveau du lexique,
on note 2 types de leçons :
– des leçons qui traitent une notion lexicale, par exemple la préfixation ;
– des leçons qui visent un enrichissement lexical.
Structure d’une leçon de langue
Les leçons de grammaire, d’orthographe, de conjugaison et de lexique sont conçues de façon identique. Elles s’articulent autour
de 4 rubriques systématiques :
– J’observe et je découvre : L’observation des phrases du corpus ou du texte support.
– Je manipule et je réfléchis : la manipulation des phrases du corpus ou du texte support et la réflexion sur le phénomène
linguistique à étudier favorisent la construction de la notion. Après plusieurs manipulations et le dégagement des règles de
fonctionnement, la construction du savoir est amorcée.
– Je m’entraîne : les exercices de cette étape visent la fixation de la notion et son application à travers des activités orales
et / ou écrites. Une mise en commun est nécessaire.
– Je m’évalue : cette étape propose des exercices d’évaluation. On mesurera le degré de maîtrise de la notion étudiée afin
d’apporter, si nécessaire, la remédiation adéquate au moment opportun.
2.1.5. Production de l’écrit
Une synergie permanente existe entre dire, lire et écrire. Les compétences développées au niveau des activités de structuration
de la langue sont sans cesse réinvesties dans les activités d’écriture. Pour qu’un apprenant puisse produire de l’écrit, trois
conditions sont nécessaires à l’accomplissement de cet acte :
– Avoir quelque chose à dire ;
– Savoir le dire ;
– Avoir envie de le dire.
Le rôle de l’enseignant est de réunir ces trois conditions. Comment y parvenir ?
– En exploitant de façon approfondie les textes de lecture et les documents, l’enseignant donnera à l’élève l’occasion d’enrichir
ses connaissances sur le thème (il aura quelque chose à dire).
– Les leçons de langue ainsi que les phases d’entraînement à la production de l’écrit vont contribuer à la maîtrise des normes
et des techniques d’écriture. L’élève sera donc outillé pour rédiger de façon structurée et cohérente le type d’écrit étudié (il
saura le dire).
– En proposant à ce niveau des sujets proches des préoccupations et des centres d’intérêts de l’enfant, l’enseignant suscitera
chez l’élève l’envie de produire (il aura envie de le dire).
Structure d’une leçon de production de l’écrit
La périodicité est de 4 séances de 30 minutes chacune par unité. Une séance d’évaluation est prévue en fin d’unité. La leçon de
production de l’écrit comprend 4 moments réguliers :
– J’observe et je découvre : l’apprenant observe silencieusement le texte pour le découvrir. C’est en quelque sorte une entrée,
une reconnaissance du type d’écrit.
– Je réfléchis : l’apprenant observe silencieusement le type d’écrit qu’il a sous les yeux, puis procède à son analyse avec ses
pairs pour relever ses caractéristiques et dégager ses normes d’écriture.
– Je m’entraîne à écrire : cette étape est réalisée collectivement. Elle prépare les apprenants à la production individuelle.
Chaque apprenant va s’exercer à employer les techniques d’écriture découvertes lors de la 1re étape.
– J’écris le 1er jet : c’est une étape qui aboutit à la production proprement dite du type d’écrit préalablement étudié. C’est un
travail individuel.
– J’écris le 2e jet.
Démarche méthodologique • 13
Après un rapide récapitulatif de ce qui a été dit lors des deux premiers moments (Je découvre et je m’entraîne), l’apprenant
est invité à produire le type d’écrit préalablement étudié en veillant au respect des normes qui lui sont propres. Ensuite,
il est appelé à se référer à la grille de relecture proposée dans ce guide en vue de s’auto- corriger : s’il a répondu plus d’une
fois « non », il se doit de relire sa production pour l’améliorer grâce aux consignes de la grille de relecture. Finalement,
l’apprenant va pouvoir réécrire son texte et le présenter à l’enseignant sous une forme plus structurée et affinée.
– Projet de classe : cette rubrique a pour but de rappeler aux apprenants le contenu de chaque étape du projet.
2.1.6. ةvaluation et remédiation
L’étape d’évaluation et de remédiation clôture chaque unité d’apprentissage. Elle dure une semaine et porte sur la communication
et actes de langage, la lecture, le lexique, la grammaire, la conjugaison, l’orthographe et la production de l’écrit.
Au terme de cette évaluation et après exploitation des grilles d’auto-évaluation, il est nécessaire que l’enseignant établisse
une analyse des résultats obtenus pour mieux cerner les lacunes des élèves et constituer des groupes de besoin : ceux qui
ont besoin de soutien individualisé et ceux qui ont atteint le seuil de maîtrise (c’est-à-dire ceux qui n’ont pas de lacunes). Les
apprenants en difficulté bénéficient d’un soutien approprié et personnalisé.
2.1.7. Projet de classe
La périodicité est de 5 séances de 60 minutes chacune par unité et de 4 rappels en lecture, lecture diction et production de
l’écrit durant la même unité.
Le projet de classe part du principe du recentrage sur l’apprentissage à travers le faire faire et l’agir. Comme le démontrent
toutes les démarches innovantes- en particulier l’approche actionnelle (allant des domaines, aux contextes, aux situations, aux
actions verbales et non verbales) - le projet permet de mettre les apprenants au coeur de l’action enseignement/apprentissage.
Il constitue en effet un cadre de concrétisation de la compétence visée. Proposé ou négocié avec les élèves, il permet de placer
les élèves dans de véritables situations d’apprentissage.
Une fiche spécifique à la planification du projet et une autre réservée à la conduite des différentes activités sont proposées
dans ce guide pour aider l’enseignant à faire du projet un véritable espace de finalisation des compétences avec une alternance
des postures (proposant, orientant, aidant, encourageant, …) et une multiplication des occasions données aux apprenants
pour s’exprimer (individuellement, collectivement ou en sous-groupes). Le projet n’est pas une activité parallèle mais articulée
à toutes les activités. Il repose sur :
– une démarche collective plutôt qu’individuelle ;
– la nécessité d’avancer aux rythmes des apprenants pour éviter les situations d’échec ;
– la complémentarité entre l’apprentissage linguistique et l’apprentissage social (la situation d’apprentissage, la résolution de
problème et le vécu des apprenants sont mis en action dans des situations réelles) ;
– l’évaluation et le suivi des différentes étapes du projet et de sa finalisation.
Des modalités d’évaluation formatrices (diagnostique, formatives, sommatives,...) innovantes pour tenir compte à la fois
des profils réels des apprenants et de l’hétérogénéité de la classe. Outre les différents moments de l’évaluation formative
qui traversent toutes les activités et qui portent sur le processus d’apprentissage (qui sont, du reste, incorporés dans les
fiches pédagogiques et dans le livret de l’élève), la cinquième semaine de chaque unité est réservée à l’évaluation et à la
consolidation. Le volume horaire alloué à l’évaluation diagnostique, à la remédiation et à la consolidation se retrouve par
conséquent renforcé. Les activités de remédiation et de consolidation sont proposées selon un canevas adéquat s’éloignant
de la simple répétition des « leçons » antérieures (travail dans des groupes de besoin : les apprenants qui n’ont pas besoin de
soutien peuvent réaliser en autonomie des exercices d’approfondissement.)
C. Redistribution des activités
JOURS MATIبRES DURةES
Lundi - Communication et actes de langage S 1
- Lecture S 1
30 mn
45 mn
Mardi - Conjugaison
- Grammaire
30 mn
45 mn
Mercredi - Communication et actes de langage S 2
- Orthographe
45 mn
30 mn
Jeudi - Lecture S 2
- Lexique
- Production de l’écrit
30 mn
30 mn
45 mn
Vendredi - Projet de classe
- Lecture diction
60 mn
30 mn
14 • Guide du professeur
PةRIODE D’ةVALUATION ET DE REMةDIATION
ACTIVITÉS SEMAINE 1 SEMAINE 2
Communication et actes
de langage
Evaluation
Localiser, désigner Remédiation
Lecture
Evaluation
La chaîne du livre Remédiation
Lexique
Evaluation
– La famille de mots/Les
familles de sens
– Les homonymes
Remédiation
Grammaire
Evaluation
– Les classes de mots
– Le genre et le nombre des
noms
– L’adjectif qualificatif
Remédiation
Conjugaison
Evaluation
– Le groupe du verbe
– Le passé – Le présent – Le
futur
Remédiation
Orthographe
Evaluation
– Participe passé en (é) ou
infinitif en (er)
– « a » ou « à »
Remédiation
Production de l’écrit
Evaluation
Ecrire un texte informatif
(Fiche signalétique)
Remédiation
Evaluation diagnostique • Le monde de l’école • 15
CADRE RةFةRENTIEL DE L’ةVALUATION
ACTIVITÉS OBJECTIFS
Communication et actes
de langage
– Localiser, désigner
Lecture
– Lire et comprendre un texte informatif.
– Prélever les informations explicites dans un texte
informatif.
– Bien dire un texte informatif.
Lexique
– Reconnaître les familles de sens.
– Identifier et reconstituer les familles de mots.
– Reconnaître les mots qui se prononcent de la même
façon.
Grammaire
– Reconnaître la classe des mots.
– Reconnaître le genre et le nombre des mots.
– Identifier des adjectifs qualificatifs.
Conjugaison
– Reconnaître l’infinitif des verbes.
– Classer les verbes par groupes.
– Identifier le temps de conjugaison.
Orthographe
– Savoir orthographier le son (é).
– Savoir utiliser « a » ou « à ».
Production de l’écrit
– Renseigner une fiche signalétique.
– Compléter un texte avec des mots.
16 • Guide du professeur
EVALUATION DIAGNOSTIQUE Semaines 1 et 2
COMMUNICATION ET ACTES DE LANGAGE
Activité 1 :
Un nouvel élève est arrivé dans ta classe. Ta maîtresse te charge de lui faire visiter l’école. Aide-toi
de la boîte à outils suivante pour lui désigner le personnel de l’école et les différents lieux.
Boîte à outils :
Voici, voilà, ici, là-bas, devant, derrière, en haut, à droite, à gauche…
Ce, cette, ceci, ces, c’est, ce sont, lui, elle…
Le personnel : la directrice / le directeur, la maîtresse / le maître, la secrétaire, l’infirmière, la femme de ménage,
le gardien…
Les lieux : la classe / les classes, la cour, la salle de sport, la bibliothèque, la cantine, le bureau de la directrice
ou du directeur, l’infirmerie, le bloc sanitaire…
Lecture La chaîne du livre
Le livre que tu tiens entre tes mains a parcouru un long chemin.
Le manuscrit a été écrit par un ou plusieurs auteurs qui le donnent à un éditeur. Ce dernier le confie à un maquettiste qui est
le spécialiste de la mise en page.
Après cette étape, vient le travail de l’illustrateur puis de l’imprimeur. L’un réalise de jolis dessins et l’autre Imprime le livre.
Après ce long voyage, le livre est vendu par le libraire. Voilà comment le livre finit entre tes mains.
Prends-en soin !
Manuscrit : original d’un texte qui va être imprimé.
Editeur : c’est celui qui coordonne le travail de tous ceux qui vont réaliser le livre.
A. Compréhension de l’écrit
1. Quel est le titre de ce texte ?
2. De quoi va-t-il parler ?
3. Comment appelle-t-on le texte écrit par l’auteur ?
4. Qui réalise les dessins ?
5. En quoi consiste le travail du maquettiste ?
6. Qui s’occupe de la vente du livre ?
7. Choisis la bonne réponse. Un texte, c’est :
a. un ensemble de phrases qui a un sens ;
b. une liste de mots.
B. Lexique
8. Retrouve l’intrus dans chaque liste :
Stylo, crayon, livres, cahiers, ardoise, gomme, casquette- ciseaux.
Avion, voiture, ballon, camion, bicyclette, bus, moto, train.
Rouge, blanc, noir, robe, orange, marron, vert, rose.
9. Classe les mots en deux colonnes selon leur famille.
illustrateur – éditer – illustrer – illustration – édition – éditeur.
10. Complète avec les homonymes suivants : cent/sent, fin/faim.
a. Il a vendu ................. albums. Il se ................. très heureux.
b. C’est la ................. du concours de peinture.
c. Est-ce que tu as ................. ?
C. Grammaire
11. Classe ces noms en deux colonnes : noms féminins et noms masculins.
Livre – main – chemin – page – étape – travail – dessin – voyage – libraire.
Evaluation diagnostique • Le monde de l’école • 17
12. Classe ces noms en deux colonnes : noms singuliers et noms pluriels.
Tes mains – un manuscrit – la chaîne – des livres – un éditeur – une forme – ces couvertures – le pinceau –
des auteurs.
13. Relève du texte deux adjectifs qualificatifs et emploie-les dans une phrase.
D. Conjugaison
14. Donne l’infinitif des verbes suivants, puis classe-les selon leur groupe.
Tu écris – Je dessine – nous choisissons – vous parcourez – il prend – ils vendent – tu imprimeras.
15. Indique le temps de conjugaison de chaque phrase : passé, présent, futur
a. L’année dernière, nous avons fait un long voyage : ......................................
b. Demain, ton album sera entre tes mains : .....................................................
c. maintenant, l’illustrateur choisit les dessins : ................................................
E. Orthographe
16. Recopie les phrases en complétant les verbes avec (é), (és) ou (er).
a. Il a termin...... son manuscrit, il faudra le corrig......
b. Il vient de félicit...... les auteurs.
c. Où désirez- vous install...... votre stand de livres scolaires?
d. Qui a gagn...... le prix du meilleur dessinateur ?
e. cette élève a particip...... à un atelier d’écriture.
17. Complète par « a » ou « à ».
a. Nadia ...... plusieurs histoires ...... lire
b. Salim admire les tableaux ...... Vendre.
c. Elle ...... raison.
F. Production de l’écrit
18. Complète ta fiche signalétique.
Nom : ........................................................................
Prénom : ...................................................................
Date de naissance : .................................................
Lieu de naissance : ..................................................
Niveau scolaire : ......................................................
Nom de l’école : .......................................................
Adresse : ...................................................................
Téléphone : ...............................................................
Profession du père : .................................................
Profession de la mère : ............................................
19. Complète le texte avec les mots suivants :
Public – appartements – résidence – joli – étage.
J’habite dans une .................................. qui porte le nom « Les Iris » et comporte huit ..................................
et un ascenseur.
Notre appartement se trouve au 2e .................................. J’aime y vivre car il a deux balcons et donne sur
un .................................. jardin ..................................
18 • Guide du professeur
Grille de correction de l’évaluation diagnostique Semaines 1 et 2
Activités Items Réponses correctes
Communication et actes
de langage
– Réponses selon chacun.
Compréhension de l’écrit
1 – La chaîne du livre
2 – Des étapes de fabrication du livre/ du parcours du livre
3 – Un manuscrit
4 – L’illustrateur
5 – Imprimer le livre
6 – Le libraire
7 – Un texte, c’est un ensemble de phrases qui a un sens.
Lexique
8
a. casquette
b. ballon
c . robe
9
Illustrateur – illustrer – illustration
Editer – édition – éditeur
10
a. cent / sent
b. fin
c. faim
Grammaire
11
Noms féminins : main, page, étape, librairie
Noms masculins : livre, chemin, travail, dessin, voyage.
12
Noms singuliers :
un manuscrit, la chaîne, un éditeur, une forme, le pinceau.
Noms pluriels :
tes mains – des livres – ces couvertures – des auteurs
13
Long – jolis
Phrases selon chacun
Conjugaison
14
Ecrire, parcourir, prendre, vendre (3e gr)
Dessiner, imprimer (1er gr)
Choisir (2e gr)
15 a. passé, b. futur, c. présent
Orthographe
16
a. a terminé...... , corriger
b. ...... féliciter
c. ...... installer
d. Qui a gagné ......
e. Cette élève a participé ......
17
a. a / à
b. à
c. a
Production de l’écrit
18 La fiche signalétique doit contenir tous les renseignements demandés.
19
J’habite dans une résidence qui porte le nom « Les Iris » et comporte huit
appartements et un ascenseur.
Notre appartement se trouve au 2e étage. J’aime y vivre car il a deux balcons et
donne sur un joli parc public.
Evaluation diagnostique • Le monde de l’école • 19
EVALUATION Fiche « COMMUNICATION ET ACTE DE LANGAGE » Semaines 1 et 2
Thème : Le monde de l’école
Activité : Communication et acte de langage
Intitulé : Evaluation diagnostique
Objectif : Désigner, localiser
Supports didactiques : Situation de communication
Durée : 2 s x 30 min
Processus enseignement / apprentissage
Activités de l’enseignant (e) Activités de l’élève Modalités
Séance 1 : Passation et évaluation
• Faire lire la consigne de l’activité et expliciter la situation de
communication.
• Faire lire la boîte à outils.
• Faire rappeler les expressions servant à localiser et à désigner
un lieu ou une personne.
• Inviter les élèves à jouer la situation de communication
proposée.
Activité 1 :
Un nouvel élève est arrivé dans ta classe.
Ta maîtresse te charge de lui faire visiter l’école. Aide-toi de la
boîte à outils suivante pour lui désigner le personnel de l’école et
les différents lieux.
Boîte à outils :
Voici, voilà, ici, là-bas, devant, derrière, en haut, à droite, à gauche…
Ce, cette, ceci, ces, c’est, ce sont, lui, elle…
Le personnel : la directrice / le directeur, la maîtresse /
le maître, la secrétaire, l’infirmière, la femme de ménage, le gardien…
Les lieux : la classe / les classes, la cour, la salle de sport, la
bibliothèque, la cantine, le bureau de la directrice ou du directeur,
l’infirmerie, le bloc sanitaire…
• Il lit la consigne de l’activité
proposée.
• Il lit la boîte à outils et trouve des
expressions servant à désigner ou
localiser un lieu, une personne.
• Il prend un temps de réflexion.
• Il prend la parole pour s’exprimer
librement et utiliser les actes de
langage déjà vus et les expressions
servant à désigner et localiser. Travail
semi
collectif
• Relever les difficultés constatées chez les élèves.
• Classer les difficultés recensées pour les traiter.
Etape 2 : Correction et remédiation
• Proposer de nouvelles situations pour traiter
les erreurs relevées et aider les élèves à maîtriser les
expressions permettant de désigner et localiser des lieux (la
bibliothèque, l’infirmrie, le bureau de la directrice…) et des
personnes (la directrice,
la maitresse…).
Exemple de situation : Tu es dans la cour, désigne
à tes camarades les personnes qui s’y trouvent.
• Inviter les élèves à jouer la situation et à utiliser les expressions.
• Donner un temps de réflexion avant la production orale.
• Inciter les élèves à utiliser les gestes et à veiller
à l’articulation de certains mots qui peuvent poser problème.
• Proposer les mots qui ont été mal articulés et inviter les élèves
à les prononcer correctement.
• Rappeler les règles de prononciation de certains sons et certains
mots.
• Il comprend la consigne.
• Il prend la parole.
• Il écoute les productions de ses
camarades.
• Il participe à la correction collective.
• Il justifie ses réponses.
• Il prononce correctement les mots et
écoute la bonne prononciation.
• Il s’auto-corrige.
Travail
collectif
20 • Guide du professeur
EVALUATION Fiche « LECTURE » Semaines 1 et 2
Thème : Le monde de l’école
Activité : Lecture
Intitulé : Evaluation diagnostique. Texte « la chaîne du livre »
Objectifs : – Lire et comprendre un texte informatif
– Prélever les informations explicites dans un texte informatif
Supports didactiques : Texte de passation photocopié (à remettre aux élèves) ou transcrit au tableau
Durée : 3 s x 30 min
Processus enseignement / apprentissage
Activités de l’enseignant (e) Activités de l’élève Modalités
Séance 1 : Passation
• Il transcrit le texte de passation au tableau ou distribue
aux élèves la photocopie du texte de lecture avec les items
portant sur la compréhension.
• Il lit le texte avec expression.
• Il le fait lire par un ou deux élèves.
• Il fait lire silencieusement le texte pendant 5 minutes.
• Il lit les consignes des items une à une et demande aux
élèves de répondre aux questions.
1. Quel est le titre de ce texte ?
2. De quoi va-t-il parler ?
3. Comment appelle-t-on le texte écrit par l’auteur ?
4. Qui réalise les dessins ?
5. En quoi consiste le travail de l’imprimeur ?
6. Qui s’occupe de la vente du livre ?
7. Choisis la bonne réponse. Un texte, c’est :
a. un ensemble de phrases qui a un sens ;
b. une liste de mots.
• Il arrête la durée convenable pour chaque item.
• Il ne doit pas aider les élèves.
• Il ramasse les copies une fois les 30 minutes écoulées.
• Il corrige les copies d’évaluation et remplit sa grille
d’évaluation.
• Il arrête les groupes de besoin : groupe de remédiation et
groupe de consolidation.
• Il lit silencieusement le texte.
• Il répond aux questions posées.
1. La chaîne du livre.
2. De la fabrication du livre/ du parcours du livre
(création / Impression/ Vente).
3. Un manuscrit.
4. C’est l’illustrateur.
5. Son travail consiste à imprimer le livre.
6. C’est le libraire.
7. Un texte, c’est un ensemble de phrases qui a un
sens.
Travail
individuel
Séance 2 : Correction
• Il distribue les copies corrigées aux élèves.
• Il distribue des copies de la grille d’évaluation aux élèves.
• Il procède à la correction collective en demandant aux
élèves de justifier leurs réponses à chaque fois.
• Il procède à la correction individuelle.
• Il ramasse les copies.
• Il participe à la correction collective.
• Il justifie ses réponses.
• Il s’auto-corrige en se référant à la grille
d’évaluation.
Travail
collectif /
Travail
individuel
Séance 3 : Remédiation et consolidation
• Il travaille par groupes de besoin :
– Il revoit toutes les difficultés rencontrées par les élèves pour
apporter des remédiations.
– Il propose aux élèves qui n’ont pas de difficultés un autre
texte avec 3 ou 4 questions à faire en groupe.
• Il procède à une correction du travail des groupes.
• Il recense toutes les difficultés pour les prendre en
considération lors des séances d’installation des
ressources ponctuelles.
• Il participe au travail de remédiation ou de
consolidation.
• Il travaille dans un groupe.
• Il corrige ses erreurs. Travail
collectif