الاتجاهات التربوية الحديثة في إعداد المعلم :
برزت ثلاث إتجاهات رئيسية للتربية وإعداد المعلم خلال الأربعين سنة السابقة على مستوى العالم وهي : التوسع في الفرص التعليمية وبصفة خاصة على مستوى التعليم الإبتدائي، وتنويع التعليم وفرصه ، وتطوير التربية كعنصر أساسي للتنمية القومية .
ومن أجل إعداد المعلم لهذه التغيرات ركز المهتمون بإعداد برامج المعلمين على خمس قضايا رئيسية هي : تضييق الفجوة بين إعداد المعلمين وتحصيل التلاميذ ، وإعادة تقييم الفترة الزمنية لإعداد المعلم بحيث يصبح هذا الاعداد عملية مستمرة مدى الحياة ، وتوسيع مشاركة المجموعات ذات العلاقة في إعداد المعلمين ، وتطوير طرق أفضل للمسئولين عن إعداد المعلم حتى يتمكنوا من إدارة عملهم والمهام المنوطة بهم، ومواصلة البحث والتجريب في كيفية ربط النظرية بالتطبيق (22) .
ومن ناحية أخرى يشير أحد التربويين إلى معالم لرؤية مستقبلية لإعداد معلم القرن الحادى والعشرين في ضوء الإتجاهات التربوية الحديثة تتضمن العناصر التالية : (أ) إختيار وانتقاء من سيعملون في مهنة التدريس ، بحيث نضع معايير أكثر دقة لصفات المعلم الناجح والشروط النفسية والجسمية والعقلية المفترض توافرها لمن يتجه للإلتحاق بهذه المهنة. (ب) أساليب إعداد المعلم التي يجب أن تقوم على مبدأ التعلم الذاتي ، وبخاصة مع التفجر العلمي والتكنولوجي الحادث الآن في العالم في كافة مجالات العلم والحياة . (جـ) التربية العملية ، حيث أن التلاحم بين المقررات النظرية والعملية أصبح ضرورة ملحة يجب النظر إليها بجدية في برامج إعداد المعلم الحالية . (د) التدريب أثناء الخدمة كجزء من مهام كليات التربية، حيث يجب أن تتابع هذه المؤسسات خريجها لتدعيم إيجابياتهم وصقلها ، وتحديد الصعوبات التي تواجههم وتعمل على حلها ، ومن ثم تكون النقلة من مؤسسة الإعداد إلى ميدان العمل أكثر إتساقاً وتدرجاً ، وتضمن في نفس الوقت تغذية راجعة تطور العمل في كليات التربية أولاً بأول (17) .
ويمكن ترجمة الاتجاهات التربوية الحديثة في مجال إعداد المعلم - أياً كان تخصصه- إلى نماذج أربعة رئيسية تتبناها بعض الجامعات في الدول المتقدمة هي : نماذج التنمية ، ونماذج سلوكية ، ونماذج إنسانية ، ونماذج سلوكية / إنسانية . ويعنى (النموذج التنموى) باستمرار عملية إكساب الخبرة بالنسبة للطالب / المعلم ، وبذا تتوافر له فرصة النمو إبتداء من مرحلة ما قبل الخدمة وحتى إتمام مرحلة الإعداد الأولية . والملامح الخاصة لبرنامج إعداد المعلم في هذا النموذج تقوم على : ربط برنامج إعداد المعلم بالتعليم العام إرتباطاً تاماً ، وتركيز المهارات والمعارف السلوكية على المشكلات التعليمية ، وتوفير بيئة مناسبة لإستخدام أساليب جديدة في التدريس ، والتقييم المستمر للخبرات المكتسبة وللبرنامج برمته ، وإيجاد نظام موسع للمعلومات يسمح بتحليل المناهج على نحو شامل ، ووضع برامج نوعية لكل مرحلة تعليمية .
أما (النموذج السلوكي) فيبنى على إقامة الدليل المحسوس على إكتساب المهارات التعليمية من خلال ملاحظة أداء المعلم الذي تم تحليل مكوناته وأهدافه ونتائجه، ويؤدى ذلك إلى إعتبار عملية التدريس علماً أو مجموعة من المهارات الفنية. ويؤسس هذا النموذج على عدة عوامل في برنامج إعداد المعلم هي : إعتبار عملية إعداد المعلم مجموعة من الخبرات جرى تصميمها لتمكينه من تحقيق معايير الأداء ، وإتاحة الفرصة للطالب / المعلم لتطبيق المبادئ النظرية في عملية التدريس، وإعادة تحديد وتوصيف أدوار هيئة التدريس، وتنسيق العلاقة بينها ومتطلبات البرنامج، وتطبيق معايير للقبول تعكس مرامى الأداء وأهدافه.
والنموذج الثالث من نماذج إعداد المعلم في بعض دول العالم هو (النموذج الإنساني) ويؤكد على أهمية كفاءة الفرد وقدرته في المجالات المختلفة ؛ وعلى كفاءة العلاقات الاجتماعية بين الأفراد، ويؤكد النموذج كذلك على التسليم بالنوع الإنساني الفريد، والإهتمام بإعداد المعلم على أساس تكامل الموضوعات الدراسية في ضوء التدريس كفن . ويتميز برنامج إعداد المعلم في إطار النموذج الإنساني بالشمولية وبالقدرة على التجديد ذاتياً ، كما يسلم بتفرد سمات الإنسان والعمل بها يلزم بتفرد البرنامج ومسايرته لمعدل الفرد في التعلم وبذلك يؤدى إلى تنمية التوجه الذاتي والتجديد الذاتي للفرد .
أما النموذج الرابع من نماذج إعداد المعلم فهو ما يعرف بـ (النموذج الإنساني/السلوكي) ويؤكد على أهمية كل من أداء المهارات النوعية ؛ والتسليم بوجود خصائص وحاجات الإنسان على المستوى الفردي والمستوى الجماعي . وتتنوع صور برامج إعداد المعلم في إطار هذا النموذج الذي يقوم على التكامل بين النموذج الإنساني والنموذج السلوكي، وهذا التنوع الكبير يجعل من الصعب تحديد النموذج التكاملي في مجموعة واحدة من الإجراءات أو المكونات العملية ، وقد تم التوصـل إلى مجموعة متنوعة كبيرة من البرامج من هذا المنظور التجميعي الذي جرى تطبيقه في عدد من الجامعات الأمريكية (2) (5) (12) (33) .
وفي العقد الماضي بدأت كثير من كليات التربية بالولايات المتحدة الأمريكية في وضع برامج تتعدى برامج السنوات الأربع للحصول على البكالوريوس ، وهكذا اتاحت الفرصة لدراسة أكثر كثافة للمواد الدراسية أو العلوم والآداب التي تدرس مع مقررات التربية والتي تتكامل مع تدريب عملي أكثر كثافة في المدارس . ويرى البعض أن السنة الخامسة تتيح للطلاب أن يكرسوا طاقاتهم كلية لمهمة الإعداد للتدريس بحيث تتكامل فترة التربية العملية (سنة دراسية) في المدارس مع المقررات النظرية التي درسوها بالكلية (5) .
ويؤيد هذا الاتجاه ما توصلت إليه العديد من الدراسات الحديثة التي توصلت إلى أن خريجي برامج إعداد المعلم (ذات الخمس سنوات) أكثر رضا عن الإعداد الذي تلقوه بل يدركون من قبل زملائهم ونظار المدارس والمدرسين الذين يتعاونون معهم على أنهم أفضل إستعداداً ، وأنهم فعالون مع التلاميذ مثلهم كالمدرسين الأكثر خبرة منهم بكثير ، وأكثر إحتمالاً في الإلتحاق بمهنة التدريس ، والبقاء فيها عن أقرانهم الذين يعدون في برامج السنوات الأربع(5) .
ومن الإتجاهات التربوية الحديثة - كذلك - في برامج إعداد المعلم أن تبنى هذه البرامج على أساس التمكن من الأداء - Competency Based Teacher Education ، والمنطلقات الأساسية لهذا الاتجاه هي : أن تعلم المواد التخصصية أو التربوية لابد أن يضمن إتقان المهارات التدريسية، وأن الإلتحاق ببرنامج الإعداد يجب أن يكون مفتوحاً للجميع ، وأن أهداف البرنامج ومهارات التدريس يمكن تحليلها وتصنيفها وتحديد الخبرات المؤدية إلى تعلمها وإتقانها ، كما يمكن قياسها أيضاً موضوعياً بعد صياغتها إجرائياً ، وأن التعلم قضية فردية لا تتقيد بسنوات دراسية بل يعتمد على الحصول أو عدم الحصول على المهارات والقدرات المحددة للتعليم سلفا (16) .
مما سبق يمكن أن نخلص إلى أنه من الاتجاهات التربوية الحديثة في إعداد المعلم :-
- اختيار من سيعملون في مهنة التدريس في ضوء معايير محددة وفقاً لمتطلبات هذه المهنة .
- اعتماد أساليب إعداد المعلم التي تقوم على مبدأ التعلم الذاتي .
- ربط هذه البرامج بحاجات الدارسين كمعلمين في المستقبل .
- ربط برامج إعداد المعلمين بمناهج التعليم العام .
- التركيز في إعداد المعلمين من خلال هذه البرامج على أساس مبدأ التكامل بين الموضوعات أو المقررات المقدمة إليهم .
- الاهتمام بالتربية الميدانية في برامج إعـداد المعلمين لتحقيق التلاحم بين المقررات النظرية والعملية ، ولاتاحة الفرص من خلالها للطلاب لتطبيق ما درسوه نظرياً في مواقف تدريسية فعلية .
- التركيز في هذه البرامج على اكساب المعلمين المهارات التدريسية التي تؤهلهم لمهنة التدريس .
- زيادة عدد سنوات الدراسة في برامج إعداد المعلمين - قبل الخدمة - لتصبح خمس سنوات بدلاً من أربع سنوات حتى تتاح الفرصة للطلاب من خلالها للتعمق في دراسة المقررات التخصصية والمهنية ، ولتدريب عملي أكثر كثافة في المدارس .
- متابعة تدريب المعلمين - أثناء الخدمة - لصقل خبراتهم ومساعدتهم في التغلب على الصعوبات التي تواجههم في مهنة التدريس .
ولعل ذلك يتطلب من المهتمين بإعداد وتنفيذ برامج إعداد معلمي العلوم والرياضيات بكليات التربية في العالم العربي بأن يستفيدوا من هذه الاتجاهات عند إعادة النظر فيها أو تطويرها .
(ب) البحوث السابقة :
أجرى (رمضان 1989) بحث بهدف معرفة مدى إتقان معلمي رياضيات المرحلة الابتدائية للمتطلبات الأساسية لتعليم الرياضيات في هذه المرحلة ، وأشارت نتائجه إلى وجود العديد من الاخطاء التي يقع فيها المعلمون ، هذا إلى جانب انخفاض نسبة المعلمين الذين وصلوا إلى مستوى الاتقان في الاختبارات التي وضعها الباحث (11) .
كما قام (بن حمد وآخرون 1990) ببحث لتقويم برامج إعداد معلمي العلوم للمرحلتين المتوسطة والثانوية بالمملكة العربية السعودية ، وأوصى بأهمية تطوير برامج الاعداد الأكاديمي لمعلمي العلوم بالمرحلتين المتوسطة والثانوية، وأهمية تقديم برامج تدريبية في مهارات التدريس لأعضاء هيئة التدريس الذين يقومون بالتدريس لطلاب كليات التربية (8) .
وقام (حيدر 1991) ببحث للتعرف على أسباب عزوف الطلاب المتقدمين للدراسة بكلية التربية بتعز - جامعة صنعاء - عن الالتحاق بقسم الفيزياء ، وأشارت نتائجه إلى وجود صعوبات تتمثل في طبيعة هذه المادة ، ومعلميها وطرق تدريسها والامكانات المعملية المتاحة لها؛ والوسائل التعليمية ؛ والكتاب المدرسي ، وأساليب تقويمها (18).
وأجرى (حجازي 1992) بحث لقياس فاعلية الإعداد الأكاديمي للطلاب المعلمين بشعبة التعليم الابتدائي - تخصص علوم - بكلية التربية جامعة الزقازيق بمصر ، وأشارت نتائجه إلى إنخفاض المستوى المعرفي لدى هؤلاء الطلاب أي في المهارات والمفاهيم العلمية التي سيقومون بتدريسها عند مزاولتهم مهنة التدريس (14) .
ومن هذه البحوث ؛ بحث (كلوسترمان Kloosterman 1992) الذي يهدف إلى المقارنة بين مناهج ومقررات برنامج إعداد معلم رياضيات المرحلة الإبتدائية التي يدرسها الطالب المعلم بجامعة انديانا بأمريكا وبين مناهج الرياضيات في المرحلة الإبتدائية ، وأسفرت نتائجه عن إعداد قائمة بالمفاهيم والموضوعات المشتركة (37) .
وبحث ( الشهراني والغنام 1993) ويهدف إلى تحديد بعض العوامل التربوية التي أدت إلى تدنى تحصيل الطلاب المقيدين بشعبة الفيزياء بكلية التربية بأبها من خلال التعرف على آراء أعضاء هيئة التدريس والطلاب بالقسم ، وقد أسفرت نتائجه عن مجموعة من العوامل منها : افتقار الطلاب إلى أساسيات الرياضيات ، وتركيزهم على الحفظ دون الفهم ، وعدم احتواء المكتبة على مراجع عربية في الفيزياء ، وعدم استخدام أعضاء هيئة التدريس للوسائل التعليمية أثناء الشرح والمناقشة (13) .
وبحث (تمام 1995) الذي يهدف إلى التعرف على دور مناهج البيولوجي بكلية التربية بالمنيا - جامعة المنيا - في إعداد معلم البيولوجي للمرحلة الثانوية ، وأشارت نتائجه إلى القصور الواضح في برنامج الإعداد الأكاديمي لمعلم البيولوجي بكلية التربية بالمنيا ، كما أشارت إلى حاجة هذه المناهج للتطوير لمسايرة ما يحدث عالمياً في هذا المجال (4) .
ويهدف بحث (أبو عميرة 1995) إلى التوصل إلى معيار علمي لما ينبغي أن يكون عليه الجانبان الأكاديمي والمهني لبرنامج إعداد معلمات الرياضيات للمرحلة الإبتدائية بكلية البنات - جامعة عين شمس - وتم استخدام هذا المعيار في تقويم ذلك البرنامج ، فتبين أن المستوى الأكاديمي للمعلمات الخريجات في الرياضيات كان متدنياً في الموضوعات الرياضية المدرسية (26) .
ومن هذه البحوث أيضاً ؛ بحث (الحمد وآخرون 1997) ويهدف إلى تحليل محتوى منهج العلوم بالمرحلة الإبتدائية بالكويت ومقارنته بمحتوى مقررات برنامج إعداد معلمي العلوم بكلية التربية الأساسية بالكويت ، ومن النتائج التي أشار إليها : ضعف الترابط بين هذين المحتويين ، هذا إلى جانب أن درجة الإفادة من دراسة مقررات العلوم بالكلية في الواقع الميداني قليلة ، وأن هناك بعض المقررات تحوى موضوعات لا يستفيد منها الخريجون في عملهم الميداني (9) .
وبحث (سيف - 1998م) ويهدف إلى تقويم البرنامج التخصصي لإعداد معلم الرياضيات للمرحلة الإبتدائية بكلية التربية الأساسية واقتصرت الدراسة على تقييم المقررات التي يقدمها قسم الرياضيات بالكلية تلك من وجهة نظر الخريجين وأعضاء هيئة التدريس بالكلية ، وتوصل البحث إلى نتائج من أهمها : استفادة هؤلاء الخريجين من بعض المقررات التخصصية في برنامج إعدادهم (الرياضيات الابتدائية ، وحاسبات الجيب والإحصاء، وهندسة التحويلات وغيرها) فائدة كبيرة ، كما أشار هؤلاء الخريجين إلى بعض المقررات التخصصية قليلة الفائدة في عملهم الميداني ومنها (نظرية الإحتمالات ، والمعادلات التفاضلية ، والجبر الخطي وغيرها) (7) .
وبحث (سلامة - 2000م) ويهدف إلى التعرف على مدى تضمين بعض كتب العلوم المعدة لطلاب كلية التربية الأساسية - بدولة الكويت - من خلال برنامج العلوم لمتطلبات الثقافة العلمية ، وإستخدمت إستمارة لتحليل محتوى هذه الكتب للوقوف على مدى تضمينها لمتطلبات الثقافة العلمية . وتشمل هذه الكتب مقررات : الفيزياء الأساسية ، والمدخل إلى علم الفلك ، والكيمياء العامة ، والكيمياء الفيزيائية . وتوصل البحث إلى نتائج من أهمها: وجود قصور واضح في برنامج العلوم من حيث تضمينه لمتطلبات الثقافة العلمية اللازمة لمعلمي العلوم بالمرحلة الابتدائية ، حيث تبين أن كتب العلوم - عينة الدراسة - تهتم بدرجة مقبولة بالطبيعة الاستاتيكية للعلم وتهمل طبيعته الديناميكية ، فهي تركز على نتائج العلم (المعرفة العلمية) في صورته الجزئية المنفصلة والجامدة ، وتغفل أسلحته وأساليبه (عمليات العلم وطبيعته الاستقصائية وطريقته في التفكير) . كما أنها تنظر إلى المعرفة العلمية على أنها غاية وليست وسيلة فهي تقدم هذه المعرفة للدارس دون أن تساعده على الإفادة منها في بيئته وحل مشكلاتها أو إدراك آثارها في المجتمع أو تأثير المجتمع فيها (15) .
من البحوث السابقة يمكن الخروج ببعض المؤشرات التالية ، ومنها :
1 - وجود قصور واضح في برامج إعداد معلمي العلوم والرياضيات التي تناولتها البحوث السابقة (4) (7) (9) (11) (14) (15) (18) .
2 - أهمية تقييم برامج إعداد المعلم بصفة مستمرة بهدف تشخيص الجوانب الايجابية والسلبية في هذه البرامج ، ومن ثم تطويرها (4) (8) (15) .
3 - إمكانية الرجوع إلى الطلاب / المعلمين الذين أنهوا برامج إعدادهم - قبل الخدمة - أو المعلمين - أثناء الخدمة - وذلك لاستطلاع آرائهم في فعالية هذه البرامج (7) .
4 - أن أغلب هذه البحوث تناولت تقييم برامج إعداد معلم العلوم أو برامج إعداد معلم الرياضيات في جانب معين من جوانب إعداده (7) (9) (14) (15) .
5 - لا توجد بحوث - على حد علم الباحث - تناولت تقييم برنامجى إعداد معلمي العلوم والرياضيات بكلية التربية الأساسية بالكويت في أكثر من جانب من جوانب إعداده الثقافية والتخصصية والمهنية .