تدريس مادة علوم الحياة والأرض

تدريس مادة علوم الحياة والأرض
التقويم التربوي
أساليب التقويم   الدعم التربوي
الاختبارات الشفهية       الدعم المندمج
الاختبارات العملية        الدعم المؤسسي
الاختبارات الكتابية                الاختبارات الموضوعية
         الاختبارات المقالية       الدعم الخارجي
اختبارات توظيف المكتسبات واستغلال الوثائق.            الاستراتيجية الوقائية
استثمار نتائج التقويم     الاستراتيجية التصحيحية

أعمال توجيهية لأشغال الورشات


            المملـكـة المغربـية

وزارة التـربيـة الوطنيــــة
والـتعـليــم الـعالـــــي
وتـكــويـن الأطـــــــر
والـبحــث الـعـــلمـــي
قــطـاع الـتربيـة الـوطنيـة
                       
ملحق 1
الامتحانات المهنية – دورة  2008
الامتحان المهني لولوج الدرجة الأولى من إطار أساتذة التعليم الثانوي الإعدادي  ....................................... 
التخصص: علوم الحياة والأرض

مادة الاختبار: منهجية التدريس              مدة الإنجاز: ساعتان              المعامل: 2    

الموضوع (20 ن)
تستوجب دراسة بعض وحدات برنامج علوم الحياة والأرض الاتصال المباشر بالطبيعة، كدراسة الظواهر الجيولوجية الخارجية وملاحظة مكونات وسط طبيعي، بمستوى السنة الأولى من التعليم الثانوي الإعدادي.
ونظرا للدور التكويني لهذه الدراسة الميدانية بالنسبة للتلاميذ، فإن تحضيرها وإنجازها واستثمار نتائجها ينبغي أن يحظى بالأهمية اللازمة من لدن الأستاذ (ة).
1) بيّن الأهمية البيداغوجية للخرجات الميدانية في تدريس مادة علوم الحياة والأرض. (4 ن)
2) حدّد الخطوات المنهجية لإعداد وإنجاز الخرجة الجيولوجية. (8 ن)
3) بيّن كيف يمكن استثمار معطيات الخرجة الجيولوجية في الدروس المتعلقة بالظواهر الجيولوجية الخارجية  بمستوى السنة الأولى من التعليم الثانوي الإعدادي. (4 ن)
4) اقترح خطة (مجموعة مراحل) يتبعها التلاميذ في بناء تقرير للخرجة الميدانية. (4 ن)
ملحق 2 و 3
الموضوع الأول (12.75 ن)
التحول ظاهرة جيولوجية ناتجة عن تكتونية الصفائح، بحيث تتعرض صخور سابقة الوجود  لتحول في حالتها الصلبة تحت تأثير عاملي الضغط ودرجة الحرارة.
نقترح عليك بعض الوثائق العلمية (من 1 إلى 5) من أجل استثمارها منهجيا في بناء درس، وفق مقاربة بيداغوجية تقود التلاميذ إلى بناء مفهوم التحول، وذلك باتباع الخطوات الآتية:
1) حدد كفاية نوعية مرحلية انطلاقا من الوثائق المقترحة. (2 ن)
2) صغ إشكالية للدرس باستعمال الوثائق المقترحة. (2 ن)
3) حدد الهدف المتوخى من كل وثيقة (من 1 إلى 4) ، مع تقديم تعليق موجز لكل واحدة منها. (4 ن)
4) اقترح تصميما مبنيا على تسلسل منطقي لعناصره، مع تحديد موقع كل وثيقة فيه. (1.75 ن)
5) استثمر الوثيقتين 5 و 6 في بناء أداة تقويمية للتأكد من مدى تحقق الكفاية المحددة سابقا. (1.5 ن)
6) اقترح المراحل التي يمر منها بناء أداة تقومية. ( 1.5 ن)
الصخرة            التركيب العيداني
(minéralogique)     الكثافة
ميتاغابرو 1     بلاجيوكلاز + بيروكسين + كلوريت + أكتينوت           2,9
ميتاغابرو 2     بلاجيوكلاز + بيروكسين + كلوكوفان   3,1
ميتاغابرو 3     بيجادي + جادييت + كلوكوفان + مرو  3,5


الموضوع الثاني (7.25 ن)
قصد البحث عن العلاقة بين انفتاح الثغور(stomates) وامتصاص CO2  من طرف الأوراق حسب الإضاءة، نستعمل خلايا يخضورية للنباتات التي تمتص ثنائي أكسيد الكربون (CO2) بكمية كبيرة حين تكون الأوراق معرضة لأشعة الشمس، وذلك بفضل ظاهرة التركيب الضوئي. نذكر بأن التبادلات الغازية بين الأوراق والغلاف الجوي (atmosphère) تتم بواسطة الثغور. ولتجسيد عمليا هذه الدراسة وجب القيام بأشغال تطبيقية تتطلب من الأستاذ(ة) تحضيرا جادا من حيث المضامين والمنهجية والوسائل التعليمية وتنظيم فضاء القسم.
1) حدد الوسائل الضرورية للقيام بهذه الأشغال التطبيقية. (1.25 ن)
2) اقترح سيرورة لإنجاز التحضير المجهري التي يقوم التلاميذ بها. (2.25 ن)
3) حدد إنجازات التلاميذ التي يجب الاحتفاظ بها كخلاصة في دفاترهم. (1.5 ن)
4) أذكر التعامل المسؤول للأستاذ (4 تعملات) إزاء القاعة المختصة والوسائل المخبرية المستعملة. (1 ن)
5) أبر أهمية  (5 منها) إجراء الأشغال التطبيقية في تدريس مادة علوم الحياة والأرض. (1.25 ن)


الموضوع
يجد بعض المدرسين صعوبات في اختيار وتوظيف الوثائق البيداغوجية التي تعتبر من بين الوسائل التعليمية الأخرى، والتي تساعد على تحقيق الكفايات المتوخاة، سيما إذا تم استغلالها على أحسن وجه. وهذا الاختيار يتطلب بعض الشروط منها: مدى ملاءمة الوثائق لمستوى التلاميذ، الهدف المتوخى منها، متى يجب دمجها في الدرس، كيفية تصنيفها، علاقتها بطريقة التدريس ... إلخ. تمثل الأشكال الثلاثة الآتية بعض طرق استغلال الوثيقة:


1-        عرف الوثيقة البيداغوجية.
2-        اقترح تصنيفا للوثائق البيداغوجية الموظفة في تدريس علوم الحياة والأرض حسب تدرج مراحل الدرس.
3-        حدد من بين الأشكال الأربعة أعلاه تلك التي تمثل استعمال الوثيقة بطريقة إلقائية أو دغمائية، وتلك التي تمثل استعمالها بطريقة نشيطة. علل إجابتك.
4-        قدم 6 مزايا لاستعمال الوثائق البيداغوجية في تدريس مادة علوم الحياة والأرض.

مصوغة التكوين موجهة إلى الأساتذة المتدربين

مصوغة التكوين موجهة إلى الأساتذة المتدربين


المشرفون عن تصور وبناء عدة التكوين :
         محمد تاخلويشت
         المعطي لمعمــــر
         محمد السرغينـي
         محمد أيت الحاج


المحور 2: ديداكتيك مادة علوم الحياة والأرض

هندسة مصوغة التكوين
ديداكتيك مادة علوم الحياة والأرض بالسلك الثانوي الإعدادي      مجال المصوغة
بناء المفاهيم في وضعيات حل المشكلات باستخدام أنموذج ديدكتيكي
"استقصاء ـ بناء"          العنوان
أساتذة السلك الثانوي الإعدادي (غير المتوفقين في امتحان الكفاءة التربوية للتعليم الثانوي)
العدد: ......      الفئة المستهدفة والعدد
يوم ونصف
يحدد مركزيا     مدة التكوين
مقر التكوين
التمكن من آليات بناء المفاهيم العلمية وإنهائها لدى المتعلمين (ات) في وضعيات حل المشكلات استنادا إلى نماذج ديدكتيكية ملائمة وباعتبار تمثلاتهم (ن) وحاجاتهم (ن) المعرفية. الكفاية النوعية المستهدفة
1.        اكتساب دلالات مجموعة من المفاهيم الديدكتيكية والإبستمولوجية المستخدمة في تدريس المادة.
2.        التحكم في توظيف أنموذج ديدكتيكي (استقصاء ـ بناء) ملائم للمقاربة النسقية في تدريس علوم الحياة والأرض.
3.        إنتاج جذاذة وظيفية في السلك الإعدادي تخص وحدة من وحدات المنهاج الدراسي
4.        (الظواهر الجيولوجية الباطنية في علاقتها بأنموذج تكتونية الصفائح أو الاستجابات المناعية)     أهداف التكوين النوعية
            عرض نظري يقارب :
         المفاهيم العلمية وآليات بنائها.
         حل المشكلات تقنية بيداغوجية أم فعل تعلمي؟
         أنموذج "استقصاء ـ بناء" في تدريس العلوم.
         تطبيق الأنموذج في تدريس تكتونية الصفائح مثالا

            مناقشة مكونات العرض
            مدة الانجاز :  نصف يوم ( 3 ساعات)
            ورشات تطبيقية لإعداد جذاذة تربوية من قبل المجموعات تحت إشراف المكون مدة الانجاز يوم واحد (6 ساعات)            مراحل الانجاز: (المقاطع والموارد ومدة الانجاز)
محمد السرغيني ( مفتش ممتاز للتعليم الثانوي) المتدخل
قاعة مجهزة للعرض
قاعة لعمل الورشات
أدوات المكتب، حاسوب، مسلاط فيديو
أوراق كبيرة...
Marqueurs  طابعة، سبورة، أقلام واسمة      الموارد المادية والدعامات الديدكتيكية

            البرامج والتوجيهات التربوية بالسلك الثانوي الإعدادي لمادة علوم الحياة والأرض.
            الأطر المرجعية للتقويم
            الكتب المدرسية المقررة
            مذكرة المراقبة المستمرة
            وثائق العرض النظري ومراجعه           الوثائق
تكوين أساسي من خلال عروض وورشات تطبيقية        أنماط التكوين والتنشيط
         تقويم جودة المنتجات ( الجذاذات المهيأة)
         شبكة للتقويم يعبئها المستفيدون من التكوين وتستثمر مركزيا.
         تتبع آثار التكوين في التدريس وعبر نتائج الامتحان لنيل الكفاءة التربوية           تقويم التكوين وتتبعه

المحور 2: ديداكتيك مادة علوم الحياة والأرض

بطاقة تقنية إجمالية

دورة تكوينية لفائدة الأساتذة المتدربين
المترشحين لاجتياز الامتحان الكتابي للكفاءة التربوية
المستفيدون: الأساتذة المتدربون المترشحون للامتحان.

الأهداف:
         اكتساب دلالات مجموعة من المفاهيم الديدكتيكية والإبستمولوجية المتداولة في تدريس مادة علوم الحياة والأرض.
         التحكم في سيرورة تدريس المادة وفق بيداغوجيا حل المشكلات وأنموذج "استقصاء .بناء"
         إنتاج جذاذة تربوية وظيفية تخص حصة دراسية بالسلك الإعدادي، متفق بشأنها مع الفئة المستهدفة، لتطبيق نهج حل المشكلات وأنموذج "استقصاء ـ بناء"

العروض:
            عرض نظري يقارب موضوع حل المشكلات تقنية بيداغوجية وفعلا تعلميا.
            عرض حول أنموذج "استقصاء ـ بناء" في تدريس العلوم

الورشات:

الورشة الأولى:
بناء وضعية أو أكثر لحل المشكلات في تدريس الجراثيم وعلم المناعة (أو الظواهر الجيولوجية الباطنية وعلاقتها بتكتونية الصفائح).

الورشة الثانية:
إعداد جذاذة تربوية حول تكتونية الصفائح وفق أنموذج "استقصاء ـ بناء"

المكان والتاريخ: يحددان مركزيا

وثائق العمل:
         وثائق العرضين النظريين
         الكتب المدرسية المقررة
         البرامج والتوجيهات التربوية بالسلك الثانوي الإعدادي
         الأطر المرجعية للتقويم


المحور 2: ديداكتيك مادة علوم الحياة والأرض بسلك التعليم الثانوي


بطاقة تقنية مفصلة لأنشطة الورشات


نوع النشاط
(في الورشة)     مدة النشاط
(2/1 يوم)        الموارد مراحل النشاط   المنتجات
1.        بناء وضعية أو أكثر لحل المشكلات حول:
         الجراثيم وعلم المناعة أو علاقة الظواهر الجيولوجية بتكتونية الصفائح   120 دقيقة                 العروض النظرية للمصوغة العامة والتخصصية

         البرامج والتوجيهات التربوية للمادة

         الكتب المدرسية المقررة                     توضيح المهمة المطلوبة

         إنجاز النشاط في مجموعات
         تعليق ومقترحات إضافية                   بطاقة تعكس مجالا مضامينيا (في مقاطع تعلمّية تهم حصة دراسية) تبرز مشكلة علمية أو إشكالية علمية وسيرورة معالجتها وتقويمها المندمج.
مناقشة وتنقيح البطاقات المنجزة            45 دقيقة                    الأطر المرجعية للتقويم            
2.        إعداد جذاذة حول تكتونية الصفائح باستخدام أنموذج "استقصاء ـ بناء"    نصف يوم
120 دقيقة                 العروض النظرية للمصوغة العامة والتخصصية
         البرامج والتوجيهات التربوية للمادة
         الكتب المدرسية المقررة                     توضيح المهمة المطلوبة

         إنجاز النشاط في مجموعات               جذاذة تربوية تتضمن المكونات الأساسية (كفاية نوعية، المشكلة العلمية وإشكالياتها، الأهداف والوضعيات التعليمية/ التعلمية وعناصر التقويم) وفق مراحل الأنموذج "استقصاء ـ بناء"
مناقشة وتنقيح الجذاذات المهيأة  45 دقيقة                    الأطر المرجعية للتقويم          تعليق ومقترحات إضافية         

حل المشكلات تقنية بيداغوجية أم فعل تعلمي؟
يحمل مفهوم حل المشكلات "دلالات متباينة حسب الباحثين. فهو سيرورة تحدث في الفكر بالضرورة وتتبلور على مستوى الفعل، وتحتاج إلى نمط خاص من التعلم. وهو ظاهرة معقدة في نفس الآن، لأنها كثيرا ما تستعصي بسبب ما تفرضه من عمليات عقلية ونهوج تستدعيها الوضعيات المشكلات بما يعتريها من تنوع، سواء نبعت هذه الوضعيات من الذات في تفاعلها مع الواقع متأثرة به ومنفعلة له أو أملتها عوامل خارجية من قبيل أسئلة المنهاج المدرسي وروائز التقويم. ذلك أنه لا يتأتى حل مشكلة باللجوء فقط إلى تطبيق آلي لإجراء مكتسب بمناسبة تعلم سابق. كما أن المشكلات التي تطرح في المدرسة يصعب تحقيلها كي تمثل التنوع في شموليته وتعكس الفيض من النماذج التي تعرض للمتعلم بوصفه إنسانا ولا يجد عنها محيصا في الحياة اليومية.
    يصدر هذا التباين في تعريف المفهوم عن اختلاف في التصور، وما اكتنفه من التباين في الأذهان، نشأ عنه - بشكل مثير- تلبيسه أكثر من دلالة وتحميله نعوتا متعددة. فهو هدف معترض (but entravé) أو لفة في الفكر تارة، وعائق أو صعوبة مستشعرة (ressentie) تارة أخرى. ينسحب المفهوم كذلك على كل إبداع وتفكير اختلافي (divergent) منتج مسند إلى أنشطة معينة. غير أن هذه المعايير أو الشروط لا تكفي، بأي حال من الأحوال، لتمييز حل مشكلة عن تطبيق سيرورة مكتسبة في سياق أو وضعية من نمط مألوف. فعلى سبيل الإضاءة إزاء تمرين يتعلق بحساب توازن كيميائي أو شدة تنفسية أو صبيب قلبي مثلا، أو إثر نسيان مصطلح أساسي يرتج له المتعلم ويندفع بقواه الفكرية لاستعادته وتذكره؛ لا تقتضي الوضعية حلا لمشكلة في كلي المثالين.

تعاريف ومواقف:(1)

         وضعيات حل المشكلات أهداف نهائية مدمجة (1982 J.M De Ketele).
         حل المشكلات انتقال من وضعية معطاة إلى وضعية متوخاة شرط أن يتضمن هذا الانتقال إعادة تنظيم يؤخذ بمثابة معيار أساسي لتعريف المفهوم (1945 Duncker).
         يتعين في سيرورة الحل أن يضيف الفرد شيئا ما إلى الوضعية يمكنه من تجاوز الخبر (information) المعطى (1957، Bruner).
         حل مشكلة يعني سد فجوات معرفية filling in gaps/combler des hiatus (Barlett 1958).

وللتخلص من المفارقة الثنائية "فكر معيد للإنتاج/فكر منتج" وفق ما قدمه Wertheimer، طرح Gagné  ما بين 1964/1965 مسألة حل المشكلات في علاقتها بباقي الأنواع الأخرى من الأنشطة الذهنية أو أنشطة التعلم عموما.
أما Oléron فرأى أن "ليس ثمة من خطأ أشد من أن نعتبر حل مشكلة سيرورة كاملة الجدة من حيث إن المشكلة وضعية جديدة ـ تحديدا ـ وتستتبع معالجتها نوعا من الابتكار" (1963). فبقدر ما تشغل بنيات جديدة على مستوى الظروف والسيرورة والناتج فإنها فعل يعتمد مفاهيم وعمليات ملقنة من قبل، لكن استخدامها في المقاربة  ينبني على أساس تناول جديد. وقد اعتبر Oléron سنة 1974 غياب التوجيه والإرشاد "guidance" في التعلم هو ما يميز حل المشكلات، دون أن يحدد بدقة كافية ما يفرق بينها واكتساب خطط أو استراتيجيات معرفية. فحل المشكلات في تقديره هو مجموعة من الأحداث توظف فيها كائنات بشرية مبادئ لبلوغ هدف معين، بحيث إذا تحقق الحل فعلا ثبت التعلم، بما يفيد أن قدرة الفرد (capacité) قد تغيرت بشكل مستدام نسبيا. يبزغ إثر ذلك من حل المشكلة مبدأ من رتبة أعلى كقيمة تضاف إلى رصيد الفرد، وتنصهر في كنهه. فإذا حدث وصادف الفرد نفس الفئة من الوضعيات وأمكن له الإجابة بيسر من خلل ذاكرته وحدها، لا تعتبر الوضعية حينئذ من صنف المشكلات. ومن ثم ينبغي النظر إلى حل المشكلات على أنه شكل من أشكال التعلم أي فعل تعلمي 1974 Gagné.
بعد تحليله للتعاريف والمواقف المدرجة آنفا، عرف الباحث لويس داينو D’hainault L. إجرائيا أربعة أنواع من أنشطة التلقين المعرفية:
1-        تطبيق مبدإ ملقن مكتسب.
2-        تطبيق بنية مكتسبة لمبادئ مكتسبة.
3-        تطبيق بنية غير مكتسبة لمبادئ مكتسبة.
4-        تطبيق بنية غير مكتسبة لمبادئ غير مكتسبة.
أناط التعريف الأول والثاني بنشاط أو فعل التطبيق، وألحق الثالث والرابع بحل المشكلات بأجناسها المختلفة. نستنتج في ضوء التحليل السابق أن حل المشكلات، فعل تعلمي (un acte d’apprentissage).

حل المشكلات، تقنية بيداغوجية:(2)
    يتحدد مفهوم حل المشكلات في كونه سيرورة منظمة وموجهة، ضمنية أو جلية، تحدث في وضعيات مختلفة من الحياة اليومية؛ يعي الفرد عندها صعوبة تعترضه ويرغب في تجاوزها. من أجل ذلك يتبع نهجا أقرب ما يكون إلى الاستقصاء العلمي. فعندما تصبح المشكلة محددة بالنسبة إليه يبدأ بتصور فرضيات الحل واختبارها ليحتفظ بإحداها الأكثر ملاءمة والتي بواسطتها ينجلى العائق. فليس بتذكر الحلول الجاهزة يحدث التعلم، ولكن ببناء قواعد ومبادئ قابلة - نسبيا- للنقل والتحويل إلى وضعيات غير مألوفة.
    وقد حصر 1986 Brousseau المسألة في اختيار مشكلات يتقبلها المتعلم كافية لإثارته وجعله ينفعل ويفكر ويتطور بذاته. فبين اللحظة التي يقبل فيها المشكلة على أنها مشكلته والأخرى التي ينتج فيها الإجابة يحترز المدرس من التدخل، ويكف عن مده بالمعارف التي ينتظر ظهورها. ذلك والمتعلم مدرك تماما أن المشكلة اختيرت لإكسابه معرفة جديدة، وأن هذه المعرفة يسوغها بالكامل منطق الوضعية الداخلي، إذ يمكنه بناؤها - بل يتحتم حدوث ذلك- دون استحضار أسباب ديداكتيكية. بحيث لن يتحقق الاكتساب فعليا إلا عندما يقدر المتعلم على استخدام تلك المعرفة من تلقاء نفسه في وضعيات خارج مدرسية (لاديداكتيكية) وفي غياب أي إشارة قصدية. بهذا الأسلوب يتعلم المتعلم كيف يتعلم.
سيرورة التدريس وفق بيداغوجيا حل المشكلات

يجب أن يكون المشكل:
1. مقبولا من قبل المتعلم.
2. محفزا له (يولد الحاجة إلى المعرفة).
3. دافعا للتفكير.
4. ظاهرة تسمح بالتقدم في فعل التعلم.




يجب أن يدرك المتعلم:
1. أن المشكل مطروح لأجل بلوغ معرفة جديدة.
2. أنه المعني الأول بحله.
3. أن المعرفة المتوخاة رهينة بالمنطق الداخلي للوضعية (بناء مفاهيم تنتمي لحقل معرفي).
4. أن بإمكانه بناء هذه المعرفة خارج الفضاء المدرسي.

المفاهيم العلمية وآليات بنائها

فرض الانفجار المعرفي الهائل الذي تشهده الساحة الفكرية والثقافية في مجالات العلم والتكنولوجيا والأدب الاهتمام بأساسيات المعرفة لبناء المناهج الدراسية. وتتمثل هذه الأساسيات في اكتساب المفاهيم التي تتألف منها حقول المعرفة. وبرنامج علوم الحياة والأرض للتعليم الثانوي الإعدادي، من خلال وحدة الظواهر الجيولوجية الباطنية، يروج عددا من المفاهيم العلمية محور التعلمات.

تعريف المفهوم: (1)
يعتبر المفهوم أداة للبحث والتقصي عند اتخاذه منطلقا، وملتقى لاكتسابات جزئية حين يصير تركيبا أي إنشاء ذهنيا، في وضعيات متباينة لإجراء ملاحظات أو مناولات أو تجارب أو استكشافات. ومن ثم يشكل تراكما في الزمان وليس تراكما لأهداف جزئية كما تزعم النظرية السلوكية. والمفهوم إجابة عن أسئلة محددة تهم بنيات أو ظواهر (علمية أو لغوية)، وربط بينها من خلال بعض مبادئ التنظيم المشتركة.

أمثلـــــــة:
1.        ما الذي يصل بين الصبغيات والمورثات داخل النواة الخلوية لفهم انتقال الصفات الوراثية؟
2.        أي علاقة توجد بين ظواهر جيولوجية منعزلة كالزلزالية والصهارية والتشوهات التكتونية، وبنية الكرة الأرضية وحركيتها؟
3.        ما علاقة إفراز الهرمونات بالصفات الجنسية؟

تلخص المفاهيم الصفات والخصائص المشتركة بين الكائنات، لغوية كانت أو رياضية أو علمية، بوصفها حقائق جزئية والعلاقات الناشئة بينها. ومن ثم يصير تحديد المفاهيم من قبل المدرس ـ حسب الاختصاص ـ ووعيه بسيرورات اكتسابها من قبل المتعلم، ضروريا لإنماء وتطوير الكفايات المستهدفة لديه. يقتضي هذا الاكتساب استثمار ما يوفره تطور المعرفة من وثائق وآليات وتقنيات ومقاربات حديثة، شرط ملاءمة مستويات صوغ هذه المفاهيم لمرحلة النمو التكويني والنفسي للمتعلمين. وأيضا ألا يقتصر تدريس البرنامج، على ملاحظة الظواهر والأحداث وقياسها لذاتها، بل يتجاوز التحليل إلى صياغات تركيبية تربط بين المفاهيم والفرضيات في وضعيات حل مشكلات، وتستفيد من المعارف العلمية المحينة بتقريبها من أفهام واهتمامات المتعلمين الفردية والاجتماعية إنماء للكفايات المرتقبة.

مقاربة بيداغوجية:
يتطلب بناء المفاهيم تدريب المتعلم على التجريد والتعميم(2) إذ يتجلى المفهوم في التمثل الفكري للمواصفات الخاصة بمجموعة من الكائنات العلمية، سواء كانت بنيات أو ظواهر. لذا تستدعي عملية البناء تعديد الأمثلة في الحصص الدراسية وتنويعها، لأن هذا التعدد يسهم في فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة، التي ساعدت في بنائه. فقد يحدث أن يلتبس، في ذهن المتعلم، حالة استخدام مثال وحيد، المفهوم والمثال الذي ساهم في تثبيته(3) مما يحول دون توظيف المفهوم في وضعيات جديدة.
هذا الاهتمام ببناء المفاهيم ينمي لدى المتعلم القدرة على التحويل واستعمال المفاهيم في سياقات مختلفة. ونتيجة لتعرف المزيد من صفات وخصائص تلك الكائنات ووضعياتها تترسخ المفاهيم في مفكرته وتتطور قدراته على التفسير والتصنيف والتخمين. فاستمراره في اكتشاف خبرات جديدة يعين في إثراء المفاهيم وزيادتها عمقا وامتدادا. وهنا تكمن أهمية تدرجها الحلزوني عبر مراحل التربية والتكوين.
ومن سديد القول أن المفهوم يبنى بالمعارضة بين الأمثلة والتعميم وإعادة البناء وإن تباينت صياغاته اللغوية. كما أن إقرار العلاقات بين مفهوم أو أكثر وإدراكها يمكّنان من معالجة المعلومات المنتقاة لحل مشكلات علمية.
وحيث إن هذه التعبئة تعد سيرورة ذهنية نشيطة من قبل المتعلم لامتلاكه المفهوم، عن طريق إعادة تنظيم بنياته المعرفية، يصبح من المفروض ترتيبا على ذلك انتهاج وضعيات تكوينية مناسبة تضمن للمفاهيم وظيفتها العملية، وتتوقف على الكفاية المهنية للمدرس بدءا باختيار وانتقاء النماذج الديداكتيكية والأساليب الأكثر نجاعة، وانتهاء بتكييف الأنشطة وملاءمتها وتنويعها ما بين نظرية ووثقية وتطبيقية تقوم على المناولة والتجريب.

ينتمي المفهوم إلى حقل معرفي نوعي. ويقتضي بناؤه إجراء العمليات التالية :

1-        وضع شبكة مفاهيمية لتمييز المفاهيم المحورية للمجال عن الأخرى الهامشية (الهالة المحيطية) وذلك ما يقتضيه عمل فريق تربوي.
2-        استكشاف تمثلات المتعلمين حول مفاهيم المجال.
3-        خلق وضعية تواصل لمناقشة عناصر الهالة المفاهيمية، بهدف قياس درجة تمكن المتعلمين منها (بمناسبة التقويم التشخيصي مثلا).
4-        رصد الإرغامات المرتبطة بالبيئة المحلية (الفصل الدراسي) وحرية التصرف والابتكار.
5-        استثمار دافعية التلاميذ وبؤر اهتماماتهم (البعد السوسيو وجداني والثقافي) وما تثير التجارب المعيشة (البعد الاجتماعي والاقتصادي).
6-        اختيار وضعيات لطرح وحل مشكلات.
7-        الاستغناء عن المقاربة الخطية، وإبداع مقاربة بديلة تقوم على معالجة البرنامج في علاقة بالواقع المعيش والمحيط الأقرب للمتعلم، حيث تبنى المفاهيم بموازاة تؤهل لإدراك التقاطعات بين المعارف المختلفة وتكاملها.

الجسور المعرفية(4):
    يحتمل أن تكون عمليات العقل من نفس الطبيعة لدى الأفراد من مبدأ وحدة المنطق، لكن الاختلاف يتباين في مستويات التمكن واستعمال المعارف من لدن المتعلمين، الراجعة إلى فعل الثقافة، إذ تبرز ممارسة التدريس أنهم يسلكون مسارات عقلية متباينة قد تتباعد أو تتوازى وقد تلتقي؛ مما يجدر معه انتهاج طريقة كل واحد في التفكير بتعزيز الأنشطة التعلمية الذاتية. فباستثمار التناقضات يحدث الانتقال من التباعد إلى التوازي فالالتقاء في وضعيات البَنْيَنَة.
    غير أن هذه الوضعيات قد تعترضها عوائق ترتبط بالعَدد والعُدد واستعداد المدرس وحمولة المنهاج بالنظر إلى مدة استنفاذها، وتلقائية المتعلم، وتبني نهج يوافق وتيرة التعلم.
مستويات صوغ المفاهيم(5):
    يتحدد مستوى صوغ المفهوم بمجموع المعارف الضرورية لإنشاء نص في علاقة ذلك بالنمو النفس ـ تكويني للمتعلمين، وبممارسة اجتماعية هي دعامة بنائه، وفي مستوى نسبي من التجريد. ينطبق هذا المستوى على فكرة أو جملة أفكار مصوغة، تقبل التشكل وإعادته، إذ ليست أنموذجا منتهيا.
    يختلف مستوى الصوغ عن المستوى اللغوي، ويعني الوعي بهذا التباين تطوير دلالة العبارة أو الجملة وليس تدقيق صياغة لغوية محددة. ويتم الانتقال نحو التعميم والتجريد بالتدريج عبر تعاقب صياغات عديدة لنفس المفهوم.

نظرية تكتونية الصفائح أنموذج تفسيري لحركية الأرض:
* ليست هذه النظرية معطى جديدا، فهي بناء معرفي "خرج من البحر" متجاوزا النظرية الثباتية القديمة(6): فقد تصور فرانسيس باكون Francis Bacon سنة 1620 الحركية النسبية لأوروبا وأمريكا، فكرة استعادها الأب Placet. ابتداء من سنة 1910 شيد خبير الأرصاد الجوية الألماني ألفريد ويجنير Alfred Wegener نظرية مبنية ومحجوجة، هي نظرية زحرحة القارات التي طويها الإهمال، بالرغم من الامتدادات الجيولوجية الصلبة التي منحها إياها الجنوب الإفريقي دوطوا Du Toit وأركون Argan، إلى حدود سنوات 1950-1955، على إثر تأويل الاكتشافات الحديثة لجغرافية المحيطات L’océanographie، لاسيما طبوغرافية قعورها وطرائق المغناطيسية القديمة.
    وفي سنة 1965 مكن الاكتشاف الوصفي للمحيطات من تفسير أغلب ملاحظات الجيوفيزياء البحرية:
         توزيع الزلازل.
         التدفق الحراري.
         طبوغرافية القعور المحيطية.
         الشذوذات المغناطيسية.

تأسست نظرية تكتونية الصفائح حول مجموعة من المبادئ المنطقية والهندسية البسيطة(7) :
1.        يتألف سطح الأرض من صفائح صلبة يراوح سمكها 100Km.
2.        تنشأ الصفائح في مستوى الذروات المحيطية.
3.        تتباعد الصفائح دون تشوه.
4.        تتحطم الصفائح في مستوى مناطق الطمر بانغمار أجزائها المحيطية في الرداء.
5.        تصحب القارات، الخفيفة، الصفائح الحاملة لها دون أن تنغمر، بذلك تشكل الذاكرة المباشرة للفترات الجيولوجية القديمة.
6.        تتكون حدود الصفائح من الذروات ومناطق الطمر إضافة إلى سلسلة من الفوالق الحديثة Failles Transformantes.
7.        الحركات النسبية للصفائح تحكمها القوانين الهندسية للكمات الكروية Calottes Sphériques.
         بفضل نظرية تكتونية الصفائح أمكن تصنيف السلاسل الجبلية والبراكين (بركانية الذروات، بركانية الطمر والبركانية الضمصفيحية Intraplaque، وربط تباعد قارتين بنشأة محيط، أو تقاربهما باختفاء أرضية محيطية (الطمر).

هكذا فالمنظومة (قارة ـ محيط ـ رداء) تحكمها ظواهر الاتساع والطمر والتحويل transformation، وينشأ بين عناصرها تفاعل مادي وطاقي. فهي منظومة Un système دينامية غير ثابتة وتتطور في الزمان.
    هذه النظرية بوصفها أنموذجا تفسيريا تمكن، في تقدير أولي، من وصف فصل قصير من تاريخ تطور الأرض.
         تأسيسا على ما سبق ينبغي، في تدريس وحدة الظواهر الجيولوجية الباطنية:
1.        اعتبار كافة الفصول متكاملة ومتساوقة.
2.        الوعي بانتماء الجيولوجيا، كليا، إلى الدراسات التاريخية (التاريخ الطبيعي).
وأنها تستعمل أدوات من قبيل: التحقيب الإشعاعي Chronologie Radioactive والمغناطيسية القديمة Paléomagnétisme وآليات التشوهات الطبيعية والجيولوجيا النظيرية Isotopique.

مقاربة هذه الظواهر دون حصرها في مجرد وصف وتصنيف لما نراه، بل تجاوز ذلك إلى فهم وإجراء ملاحظات وقياسات وحسابات، بحيث نقدر على تحسين الأنموذج البنيوي والوظيفي لكوكبنا(8).
وعليه فتبني هذا الموقف من جهة، واكتساب منهج تفكير يتأسس على استحضار السمة المؤقتة والمختزلة للنماذج المشيدة، ودمجها وفق رؤية شمولية نسقية لكوكب الأرض من جهة أخرى، يعدان كفايتان في حقلي علوم الأرض والحياة معا، حري تحصيلهما لدى المدرس أولا ورعايتهما بالإنماء لدى المتعلم ثانيا.
يترجم هذا الأنموذج البنيوي والوظيفي، القابل للتطور، في خطاطات متماسكة، مجموع الملاحظات والقياسات والتدقيقات حول العالم الجيولوجي. يترتب عما أنف أن دراسة الجيولوجيا تستند إلى النهج الفرضي الاستنتاجي أساسا، دون إغفال مزايا الاستقراء، وتبنى مفاهيمها تفضيلا بنهج فعل ديداكتيكي يقوم على المقاربة التاريخية للأحداث الجيولوجية وبيداغوجيا حل المشكلات.
    تعود أهمية زحزحة القارات إلى مفهوم اتساع قعور المحيطات الذي طوره Harry Hess من جامعة Princeton، مفهوم كان سيظل عسير التوضيح لولا الانقلاب الدوري لقطبية الحقل المغناطيسي الأرضي، بحيث في سنة 1963 اعتبر F.Vine  وD.Matthews ـ من جامعة كامبردج ـ البنية المغناطيسية على هيئة خطوط Zébrures والموازية للذروة المحيطية، شاهدا في نفس الآن على اتساع قعور المحيطات والانقلاب الدوري للحقل المغناطيسي. وذلك من خلال الطرح التالي:
    يكتسب البازلت في الذروة المحورية أثناء تبلوره مغنطة موجهة عادية أو معكوسة مثل الحقل المغناطيسي. وتختلف سرعة الاتساع حسب الذروات من 2cm/an إلى 18cm/an.
    كما أن مجموع قعور المحيطات الحالية نشأت في مدة تقل عن 200 مليون سنة أي ما يمثل 5% من التاريخ الجيولوجي للأرض.
         كانت أول نظرية حركية جاء بها (1912) A. Wegener تتمثل في زحزحة القارات فوق قعور المحيطات، / لكن فرضيته القائلة بأن القارات هي العناصر المحركة لتجديد هيأة الأرض رفضتها الجماعة العلمية سنة 1920. وفي سنة 1968 أقرت نظرية تكتونية الصفائح بوجود تجدد لقعور المحيطات وزحزحة للقارات.

ولكون سمك القشرة يتزايد تحت القارات بقدر ارتفاع التضاريس طبقا لمبدأ أرخميدس Archimède، فالمفارقة أن لا يوجد تحت الذروات ما يؤشر على أي زيارة في سمك القشرة المحيطية. مما يعد خرقا للمبدأ المذكور. لذلك قدم X. le Pichon وM.Ewing وM. Talwani سنة 1965 تفسيرا مفاده "وجود كتلة ساخنة (أي أخف) ضمن الرداء تحت الذروة".
         مهَّد الجمع بين مفهوم "اتساع قعور المحيطات" وفرضية زحزحة القارات القبلية، لصوغ نظرية تكتونية الصفائح (1968). ويتمثل مبدأها الأساس في صلابة الصفائح الصخرية.

وللإشارة فقد يقترح مفهوم دون أدلة كافية تؤيده، كما هو الشأن بالنسبة لمفهوم اتساع قعور المحيطات Sea-Floor-Spreading (62 ـ 1960) بوصفه افتراضا صحيحا، حيث تم اختباره لاحقا بفضل المغناطيسية. أما المصطلح فيعود إلى Dietz (1961).