ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء




ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء



1. الديداكتيك / البيداغوجيا

1.1. مقدمة
 يتفق جل الباحثين على أن ديداكتيك المادة هي فن أو تقنية التدريس، ويعني ذلك أنها تهتم أيضا بطرق التدريس. وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذا الفن يتطلب كباقي الفنون التحكم في مجموعة من الطرائق والمهارات.
ومما لاشك فيه أن ديداكتيك المادة تولي اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم وتقوية التعلم لديه. وهكذا نجد المختص في الديداكتيك أو المدرس أو المكون يهتم بالسيرورات الذهنية التي تتحكم في عملية التعلم والتحصيل. كما أنه يهتم أيضا بالصعوبات التي يواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والقيام بأنشطتهم الدراسية.

 ويمكن القول إن ديداكتيك المادة تهتم بكل ما يخص التدريس والتلقين في هذه المادة، من حيث أساليب التعلم والطرائق. كما تهتم بتطوير وسائل الإيضاح والوسائل المساعدة على التدريس (الوسائل الديداكتيكية). وتهتم أيضا بخصوصيات الأستاذ على مستوى التفكير والممارسة، كما أنها تساهم في إعداده وتكوينه حتى يتوفر على المواصفات التي تؤهله للتدريس.

2.1. تعرف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا، والعلاقة بينهما.

الديداكتيك - تعاريف

الديداكتيك هي بالأساس، تفكير منهجي في المادة الدراسية بغية تدريسها، وهي تواجه نوعين من المشكلات  :
        مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها. وهي مشكلات تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود؛
        مشكلات ترتبط بالفرد في وضعية التعلم. وهي مشكلات منطقية وسيكولوجية.
(Jasmin, B. 1973)

الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم، لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي. وتتطلب الدراسة العلمية شروطا دقيقة منها بالأساس، الالتزام بالمنهج العلمي في وضع الفرضيات وصياغتها والتأكد من صحتها عن طريق الاختبار والتجريب. كما تنصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات التعليمية، التي يلعب فيها المتعلم الدور الأساسي. بمعنى أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ. (Lavallée)

الديداكتيك مادة تربوية موضوعها التركيب بين عناصر الوضعية البيداغوجية، وموضوعها الأساسي هو دراسة شروط إعداد الوضعيات أو المشكلات المقترحة على التلميذ قصد تيسير تعلمه.
(Broussaut 1983)
ديداكتيك المادة الدراسية

إن دراسة المادة التعليمية، التي هي موضوع الديداكتيك، تتم انطلاقا من بعدين  :
        بعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها، من حيث طبيعتها وبنيتها، ومنطقها ومناهج دراستها؛
        بعد بيداغوجي مرتبط بالأساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها.
لذا تعتبر الأسئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم في مادة معينة، وكذا العمليات الاستنباطية والاستقرائية عند تهيئ معرفة معينة، تعتبر هذه الأسئلة مهمة جدا بالنسبة للديداكتيكي.

ديداكتيك العلوم
هي دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم، قصد تطوير هذه السيرورات وتحسينها.
يهتم ديداكتيكي العلوم بتحليل وضعيات القسم لأجل فهم سيرها، ودراسة تمثلات التلاميذ وطرق استدلالهم وأسلوب تدخل المدرس قصد اقتراح بدائل أخرى للتدريس. إن ديداكتيكي العلوم يهتم إذن بكل وضعيات اكتساب المعرفة العلمية. (Astolfi, J.P. et Devolay, 1991)

البيداغوجيا
لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعلاقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الراشد. فالبيداغوجيا إذن نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم. وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة ما في التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة، وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية. (Galisson, R. et Coste, D. 1976) ,

التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا
تهتم هاتان المدتان بالأقطاب الثلاث للمثلث الديداكتيكي، غير أنهما تختلفان في المكانة التي توليانها لهذه الأقطاب والعلاقات التي تجمعها.

دور البيداغوجي
يبحث البيداغوجي عن الإجابة على التساؤلات التي تهم مباشرة فعله التربوي  :  ماذا نعرف عن التعلم الإنساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هي الطريقة التعليمية الأكثر نجاعة بالنسبة لتعلم معين ؟
يظهر البيداغوجي هنا كمطبق متخصص يهتم بفعالية فعله التربوي التعليمي. فهو رجل الميدان، وبهذا المعني يحل بصفة دائمة المشاكل الملموسة للفعل التعليمي التعلمي.

دور الديداكتيكي
الديداكتيكي قبل كل شيء هو الاختصاصي في تعليم مادته. يتساءل بالخصوص عن المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب تحويلها إلى مضامين للتعليم. لا يقتصر دوره على تحليل المعلومات، أي تعرف وتحويل المعرفة العالمة (le savoir savant) إلى معرفة للتعليم
 (savoir à enseigner) .
مهمته تتمثل في البحث عن الوسائل لتعليم المفاهيم المدرسية واستراتيجيات اكتسابها من طرف المتعلمين، آخذا بعين الاعتبار تمثلاتهم.

المثلث الديداكتيكي
تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة ونقلها (من طرف المدرس) واكتسابها (من طرف المتعلم) بالنسبة لمادة دراسية معينة. فهي (أي الديداكتيك) تهتم إذن بالتفاعلات الموجودة بين الأقطاب الثلاث المكونة لوضعية تعليمية تعلمية، وهي  :
        المدرس (بإديولوجته الخاصة)
        المعرفة (الخاضعة للنقل الديداكتيكي)
        المتعلم (بتمثلاته ومخزونه المعرفي الخاص)

هذا الثلاثي يعرف بالمثلث الديداكتيكي، ويظهر الأشياء المترابطة فيما بينها في وضعية تعليمية تعلمية، ويوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب.
في بعض الأحيان نتحدث عن الرباعي (إذا أخذنا بعين الاعتبار المحيط الاجتماعي).








يبين المثلث الديداكتيكي مكونات (عناصر) متكاملة للفعل الديداكتيكي.

2. التمييز بين الديداكتيك والبيداغوجيا

الديداكتيك       البيداغوجيا
ترتبط الديداكتيك بمحتوى المادة وصيرورة تعلمها.      تعطي البيداغوجيا نمطا للتعليم في الميدان.
تتمركز الديداكتيك حول المادة. تعبر البيداغوجيا جميع المواد الدراسية عن طريق منهجيات وإجراءات ومواقف. وتعطي صورة عن المدرس في قسمه.
الديداكتيك هي تفكير حول نقل المعرفة. تهتم البيداغوجيا بممارسات التلاميذ في القسم – وبكيفية اشتغال القسم في مجمله.
تهتم البيداغوجيا بنوع العلاقات بين الأفراد وبظروف العمل.

يتساءل الديداكتيكي عن  :
المعارف التي لجب تقديمها للمتعلم – كيف يمكن للمتعلمين إدماج هذه المعارف – ما هي سيرورة التعلم التي يجب وضعها وتنظيمها؟       يتساءل البيداغوجي عن :
التنظيم الذي يجب إرساؤه – أي نقل للمعرفة في إطار القسم – التسلسل في التطبيقات.
يركز الديداكتيكي على مادته، يتساءل عن المفاهيم التي سيدمجها على مستوى التكوين – يثمن الانسجام بين المعارف وتدرجها.        يبحث البيداغوجي قبل كل شيء عن الإجابة على الأسئلة التي تطرحها صعوبات التعلم الملاحظة في الميدان.
فالبيداغوجي ممتهن (praticien) ذو خبرة، منبعه الفعل والتجربة.

3. النقل الديداكتيكي – تمثلاث المتعلمين

النقل الديداكتيكي هو مجموع التحولات التي تخضع لها المعرفة العلمية لتصبح معرفة قابلة للتدريس.
المعرفة العلمية مبنية ومملوكة من طرف العلماء والباحثين. والمجتمع هو الذي يطلب تدريس جزء من هذه المعرفة لأغراض اجتماعية محضة  :  تكوين مهني من اجل تلبية حاجات مجتمعية خصوصا اقتصادية .
من هنا تأتي ضرورة تحويل المعرفة العلمية لتصبح قابلة للتعليم ومفهومة في مستويات معينة. ينبغي إذن تفحص خصوصيات المعرفة العلمية من الناحية الابستمولوجية ثم من الناحية المتعلقة بالفرضيات المتعلقة بالتعلم .

1.3. بناء المعرفة عند الباحث
        يقدم الباحث نتائج أعماله في تقارير يتم نشرها في مجلات متخصصة ولأجل ذلك يدخل تغييرات عدة على تاريخ أعماله وكيفية التوصل إليها .
        يعمل على إقصاء جميع التحليلات غير الهامة التي قام بها وأيضا الأخطاء المرتكبة خلال عملية البحث وأيضا الاستراتيجيات التي لم تساعده على التوصل للنتائج النهائية لأعماله وكذا تلك التي لا تكتسي أي أهمية .و لا يقدم حوافزه الخاصة وتصوراته حول المعرفة العلمية (اللاشخصانية)
        يعمل على حذف كل التاريخ السابق لهذه المعرفة العلمية أي يقوم بعزلها عن المشكلة الخاصة التي شكلت منطلق أبحاثه من أجل حلها ( اللاسياق)
        يقدم لغة أعماله الجديدة ويضمنها تعاريف لن يتمكن من فهمها إلا المتوفرين على الأدوات المعرفية الضرورية، يتعلق الأمر بإغناء الخطاب العلمي

2.3. تدريس المعرفة العلمية
 يتعين على المدرس أن تكون له الدراية الكافية بموضوع المعرفة وأيضا بالآليات المعتمدة من طرف المتعلمين في بناء المعارف. في ميدان الديداكتيك يتطلب التعلم المثالي وضع المتعلم أمام مشكلة يتعين عليه حلها بحيث يقوده الحل إلى بناء المعرفة المستهدفة ؛ يتعلق الأمر بإعادة إنتاج السياق بحيث تظهر المعرفة المبنية كإجابة عن المشكلة المطروحة. وحيث أن هذه المعرفة تم بناؤها من خلال منهجية خاصة بالمتعلم فقد تمت شخصنتها. إن العودة للسياق والشخصنة من صميم عمل المدرس . لا يتعلق الأمر بإعادة تاريخ الاكتشاف العلمي كما حدث والصعوبات التي اعترضت عملية البناء ولكن خلق مختصر نحو المعارف العلمية. إن عمل المدرس يبدو معاكسا لعمل الباحث.
لكي يصبح موضوع المعرفة المتوصل إليها معرفة علمية ينبغي تطبيقه على وضعيات جديدة ثم تجريده من سياقه ثم العمل على لا شخصنته ليصبح قابلا لتوظيف في وضعيات مخالفة .
 إن عمليتي التجريد عن السياق واللاشخصنة من صميم عمل التلميذ حتى يتمكن من دمج المعرفة الجديدة في منظومة المعارف المتوفرة لديه (تقديم نتائج أعماله وإعطاء التوضيحات وتحديد مجال الصلاحية ). بهذا الشكل يكون عمل التلميذ من نفس نوع العمل الذي يقوم به الباحث .



3.3. بيداغوجيا الخطأ

ترتكز هذه البيداغوجيا على  : 
        اعتبارا لخطأ إستراتيجية للتعليم والتعلم.
        الخطأ ليس معطى ينبغي إقصاؤه بل يشكل نقطة انطلاق لبناء المعرفة العلمية.
        حق التلميذ في ارتكاب الخطأ لأن هذا الأخير يعتبر شيئا طبيعيا ومقبولا.

تفيد الكثير من الدراسات أن الأخطاء التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو تعاقدي. بل إن هناك مصدر جد مهم يتمحور حول تمثلات المتعلم ( النماذج التفسيرية التي يتوفر عليها الفرد والتي يستعملها في تقديم تفسيراته لما يحيط به أو ما يعترضه من مشكلات)خاصة تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة علمية جديدة تسمى عوائق ابستيمولوجية.

4.3. العائق الابستمولوجي
وفيما يلي الخصائص الرئيسية لمفهوم العائق الابستمولوجي  : 
        نابع من داخل عملية بناء المعرفة
        يتمثل العائق في تعطلات واضطرابات كضرورة وظيفية لبناء المعرفة من طرف الفرد
        يؤدي العائق إلى نكوص وركود في سيرورة تقدم العلم .
        لا يتعلق بضعف في حواس العالم أو فكره

5.3. تمثلات المتعلمين
هي عبارة عن نماذج تفسيرية (أي صور) كامنة في الذهن وفق بنية بسيطة قابلة للتغيير والتطور، وترتبط بالمستوى المعرفي والاجتماعي والثقافي للمتعلم.

6.3. أمثلة لبعض التمثلات

أ‌-       في الميكانيك
      القوة هي القدرة لأننا نحصل على القدرة انطلاقا من القوة
      الوزن هو قدرة جسم على السقوط
      الوزن ليس قوة لأنه إذا كان كذلك فإن الجسم لن يكون أبدا في حالة سكون بل في حركة دائمة
      الوزن هو تأثير الجسم على الأرض
      وزن الجسم هو كتلته
      انعدام القوة يولد السكون
      تسليط قوة على جسم تؤدي إلى حركته ( ربط المفهوم بمفعوله )
      السرعة تتناسب مع القوة
      تساوي الفعل ورد الفعل في حالة السكون فقط

ب‌-     في الكهرباء

      عائق استعارة المائع المتحرك  :  يتعلق الأمر بالاستدلال المبني على شدة التيار وليس على الجهد الكهربائي وينتج عنه التمثلات التالية  : 
        التمثل المسمى وحيد الخيط  :  هناك سلك واحد فقط يمر فيه ما يوجد في العمود أما السلك الثاني فغير مهم
        التمثل الناتج عن التيارات المضادة  :  الشرارات الناتجة عن التقاء التياران القادمان من السلكين يؤديان إلى إضاءة المصباح .
        التمثل ذو الصبيب الثابت  :  اعتبار المولد ذو تيار ثابت وليس توتر ثابت كيفما كانت مكونات الدارة
        الاستدلال التسلسلي  :  ينتج عن استعارة المائع المتحرك بحيث يعتبر المتعلم أن " المائع لا يعرف ما سيجده أمامه " مفعول المقاومة محلي في نظر التلاميذ (في تفرع به مقاومتين مختلفتين شدة التيار هي نفسها في الفرعين).

7.3. العلاقة بين العوائق والتمثلات
تمثل العوائق موضوعا أساسيا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون هي السبب في ما يرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعليمي التعلمي. وفي هذه الحالة نتحدث عن العائق التربوي  :  أي كل ما يساهم في التعثر ويحول دون اكتساب معارف علمية والوصول إلى الهدف وتوفير أسباب النجاح .
إن التمثلات الخاطئة هي أحد المفاهيم المستعملة من طرف بعض الباحثين للتعبير عن العوائق الابستمولوجية وتمييزها عن باقي التمثلات لدى الفرد والتي يمكن أن تكون مقبولة وصحيحة في بعض الأحيان.
غير أن بعض الباحثين يركزون على وجود تداخل وظيفي بين المفهومين  : 

        تمثلات مرتبطة بمجال معرفي واحد تفسر بتداخل عدة عوائق؛
        عدة عوائق ( عقدة ) تتفاعل فيما بينها لتفسر تمثلات التلاميذ حول مفاهيم مختلفة في مجالات معرفية مختلفة؛
        عدة تمثلات وعائق واحد.

4. منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء
1.4. نظرة عامة حول منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء في إطار المقاربة بالكفايات
لقد روعي في منهاج مادة الفيزياء والكيمياء بالمرحلة الثانوية التأهيلية، التوجهات والمبادئ الأساس الواردة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين وفي الكتاب الأبيض، والمتمثلة في :
        تمكين المتعلمين من ثقافة علمية وتكوين تخصصي في حقل من حقول المعرفة العلمية؛
        مسايرة المتعلمين للمستجدات العلمية والتكنولوجية، معرفة وتطبيقا؛
        تدريب المتعلم على خطوات المنهج العلمي؛
        تنمية قدرات ومهارات البحث العلمي للمتعلمين في مجالات العلوم والتكنولوجيا؛
        تمكين المتعلم من اختيار التوجه المناسب نحو المسالك العلمية والتكنولوجية المختلفة، وذلك حسب ميولاته ومؤهلاته.

ويتوخى المنهاج كذلك تنمية وتطوير الكفايات من مستوى دراسي إلى آخر، بحيث أن كفايات من قبيل تطبيق المنهج العلمي وحل مسألة، واستعمال المصادر المختلفة للبحث عن المعلومة ومعالجتها، تتعمق تدريجيا وترقى من مستوى دراسي لآخر.
وتعتمد منهجية تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالأساس المقاربة بالكفايات، حيث تتم ترجمة المحتويات الدراسية إلى أنشطة التعلم الشيء الذي يستدعي وضع التلميذ في مجال التعلم النشيط (إنجاز مهام من طرف التلميذ ـ التمكن من منهجية عمل ـ إلخ). وأثناء التعلم النشيط، على الأستاذ أن يثير تفاعلات التلميذ ويجعله يوظف معارفه إراديا ليبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه ومع الأستاذ في الوسط المدرسي؛ حيث يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في وضعيات ـ مشكلة. والممارسة البيداغوجية الممكن إقرارها، اعتبارا لما سبق، يجب أن تتمركز حول التلميذ، وحول حاجيات المجتمع.
ويساهم تدريس مادة الفيزياء والكيمياء إلى جانب المواد الأخرى، في تنمية هذا التكوين المنشود، الذي يستوجب تبني مقاربة بيداغوجية تعتمد على التربية على القيم، والتربية على الاختيار، وتنمية وتطوير الكفايات، وعلى تصور يندمج فيه البعد القيمي، والبعد المعرفي لدى التلميذ.
إن أجرأة المقاربة بالكفايات على مستوى عملية التدريس (التدريس بالمقاربة بالكفايات)، تقتضي اعتماد أنشطة ديداكتيكية للتعلم (التعلم النشيط)، تجعل التلميذ محور العملية التعليمية التعلمية :  يكون فيها فاعلا ( أي عدم تمركز الأنشطة على الأستاذ)؛ يستحضر مجموعة موارد، ومصادر متنوعة لحل وضعية ـ مشكلة ذات دلالة (أي من محيط التلميذ ومثيرة له).
ومن إيجابيات التعلم النشيط؛ تمحور التعلم حول أنشطة أو مهام أو إنتاج ينجزه التلميذ لتصحيح تمثلاته الخاطئة، ولحل مشكلة تعترضه في حياته اليومية داخل أو خارج المدرسة، حتى لا يبقى امتلاك التعلمات من طرف المتعلم بدون معنى

2.4. بعض أدوار المدرس

        التنشيط والتوجيه والتشجيع ...
        تنظيم وتنشيط عمل التلاميذ؛
        إيجاد الظروف الملائمة والمحفزة للتعلم؛
        تشجيع التلاميذ على التفكير الحر التلقائي؛
        اعتبار أخطاء التلاميذ شيئا طبيعيا في سيرورة التعلم؛
        اختيار الوضعية ـ المشكلة المناسبة، والتي من شأنها أن تخلق لدى التلميذ حاجة للتعلم، وتثير فضوله العلمي لطرح تساؤلات تِؤدي إلى انخراطه في عملية التعلم. وفي هذا الصدد يمكن توظيف عدة دعامات ديداكتيكية (صور ـ نصوص ـ أمثلة من المحيط المعيش للتلميذ...) ذات صلة بالموضوع، وتحيل ضمنيا إلى صياغة تساؤل (يدون في دفتر التلميذ).
        توضيح التساؤلات المتعلقة بالوضعية ـ المشكلة؛
        إرشاد التلاميذ عند إنجاز التجارب وتزويدهم بالاحتياطات اللازمة؛
        ترك المبادرة للتلاميذ لاستنتاج الخلاصات؛
        التفكير في أنشطة الدعم والتثبيت، وأنشطة الإدماج.

3.4. التمييز بين الكفايات والموارد والوضعية-المشكلة

 ورشة عمل وتقاسم




الهدف :  التمييز بين الكفاية النوعية والهدف التعلمي ووضعية ـ مشكلة
المهمة :  اعتمادا على خبرتك حدد المفهوم المناسب لكل تعبير وذلك بوضع علامةX في الخانة
 المناسبة
مدة الإنجاز :  10 دقائق

وضعية ـ مشكلة         هدف تعليمي    قدرة    كفاية    التعابير
                                      تحليل نتائج تجربة
                                      تمكن التلميذ من حل وضعيات ـ مشكلة تتعلق باستعمال الماء و أثرها على البيئة و الصحة؛ و ذلك بتشخيص الوضعية و تفسيرها و اقتراح حلول لتجاوزها باعتماد المكتسبات القبلية، خاصة تلك المتعلقة بجزء المادة
                                      استعمال أمبيرمتر لقياس شدة التيار
                                      استرجاع شرطي توازن جسم صلب خاضع لقوتين
                                      أنجز بحثا على مستوى حيك، حول استعمالات الماء و صنف انعكاساتها على الصحة و البيئة و اقترح حلولا للحد من تأثيراتها السلبية.
                                      التمييز بين الوزن و الكتلة



الهـــــــدف :    التمييز بين الكفاية النوعية والهدف التعلمي ووضعية ـ مشكلة
المهمـــــــة :   تقاسم العمل داخل المجموعة
مدة الإنجـاز :   10 دقائق

مدة التقاسم مع بقية المجموعات :  10 دقائق

وضعية ـ مشكلة         هدف تعليمي    قدرة    كفاية    التعابير
                                      تحليل نتائج تجربة
                                      تمكن التلميذ من حل وضعيات ـ مشكلة تتعلق باستعمال الماء و أثرها على البيئة و الصحة؛ و ذلك بتشخيص الوضعية و تفسيرها و اقتراح حلول لتجاوزها باعتماد المكتسبات القبلية، خاصة تلك المتعلقة بجزء المادة
                                      استعمال أمبيرمتر لقياس شدة التيار
                                      استرجاع شرطي توازن جسم صلب خاضع لقوتين
                                      أنجز بحثا على مستوى حيك، حول استعمالات الماء و صنف انعكاساتها على الصحة و البيئة و اقترح حلولا للحد من تأثيراتها السلبية.
                                      التمييز بين الوزن و الكتلة

1.3.4. تعريف الكفاية

حسب تعريف كزافيي روجير :

الكفاية هي إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد (معارف – مهارات - مواقف)، بكيفية مستبطنة بهدف حل فئة من الوضعيات – المشكلة.
ومن هذا التعريف نستنتج العناصر الأساسية لكفاية  :

إمكانية التعبئة  بكيفية مستبطنة حل فئة من الوضعيات- المشكلة
 تعني توفر المتعلم على
 الكفاية بشكل دائم، مما
 يجعل الكفاية دائما في
 خدمة الفرد.     تعني طابع الاستقرار الذي
 يميز الكفاية، مع قابليتها
 للتطوير من خلال ممارستها
 عبر سياقات مختلفة.    يتعلق الأمر بوضعيات متكافئة في مجال ما :
 (مادة دراسية – محتوى) تتميز بنفس
 الخصائص (المعطيات صعوبة المهام –  دقة المعلومات)

2.3.4. فئة (عائلة) الوضعيات – المشكلة

      كل كفاية تكون مرتبطة بفئة وضعيات، وتشكل كل وضعية من هذه الفئة مناسبة للتمرس بالكفاية أو اختبارها أو تقويمها .
      الوضعيات – المشكلة التي تنتمي لنفس الفئة تكون متكافئة ؛ أي قابلة للتبديل على مستوى الصعوبة والتعقيد .
      تتميز الوضعيات – المشكلة التي تنتمي لنفس الفئة بعدد من البراميترات المحددة :  الموارد، نوع الوضعيات، نوع وعدد الوسائل (السند)، نوع المهام المنتظرة، شروط الإنجاز، نوع معايير التقويم
      تعتبر الكفاية مكتسبة أو التلميذ كفؤ عندما يكون قادرا على مواجهة أي وضعية من الوضعيات التي تنتمي لفئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية.

3.3.4. خصائص الكفاية
        لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه، وهو سياق متنوع يضم عددا من الوضعيات.
        الكفاية تستدعي امتلاك موارد متنوعة داخلية وخارجية.
        الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة.
        الكفاية تتمركز حول المتعلم.
        الكفاية ذات دلالة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة.
        الكفاية تتجلى في الفعل والإنجاز.
        الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف.
4.3.4. الصياغة التقنية للكفاية
لصياغة كفاية تتبع الخطوات التالية  :
        تحدد المهمة التي سيقوم بها المتعلم  :  (نشاط مركب)
        تحدد سياق المهمة أو دعائمها  :  (الوضعية)
        ربطها بمجالات الحياة  :  (الدلالة)

5.3.4. الموارد
مجموعة من المكتسبات (معارف – مهارات – مواقف) مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد، يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج، لتوظيفها في أداء مهمة معينة. وتنقسم الموارد إلى داخلية وخارجية.

6.3.4. الوضعية – المشكلة
تتكون الوضعية – المشكلة حسب كزافي روجرز من  :

وضعية  :  "مجموعة من الظروف التي يوجد فيها الفرد وتفرض عليه إقامة علاقات محددة ومضبوطة مجردة وملموسة مع الجماعة والبيئة التي يعيش ويتحرك فيها..." J. Leif

مشكلة  :  "تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي"
وحسب De Ketele & Roegiers فالوضعية – المشكلة هي  :
 "مجموعة من المعلومات التي يجب تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين".

وتمثل الوضعية – المشكلة في الإطار الدراسي خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتسهم في إعادة بناء التعلم، وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.

7.3.4. مميزات الوضعية – المشكلة
تتمثل أهم مميزات الوضعية – المشكلة في  :
        استحضار وتعبئة مكتسبات سابقة لحل وضعية – مشكلة جديدة ؛
        توجه المتعلم نحو إيجاد حل لوضعية أو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه وبذلك تكون ذات دلالة ويكون هو الفاعل الأساسي ؛
        أن ترتبط الوضعية المشكلة بكفاية معينة، وأن تنتمي لفئة من الوضعيات التي تنمي هذه الكفاية وتقومها؛
        تعتبر جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

8.3.4. مكونات الوضعية – المشكلة
تتشكل الوضعية – المشكلة حسب De Ketele من ثلاثة عناصر أساسية  :
الحامل (أو السند) Support ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للمتعلم، والتي تتمثل في  :

السيــــــاق  :  ويعبر عن المجال الذي ستمارس فيه الكفاية (عائلي، اجتماعي، مدرسي...)

المعلومات  :  وتعبر عن المعطيات والمكتسبات التي سيستثمرها المتعلم أثناء الإنجاز. بعضها قد يكون مشوشا.

المهام Taches  :  وهي الأعمال التي سيقوم بها المتعلم في إطار وضعية معينة

التعليمات Consignes  :  وهي التوضيحات والتوجيهات التي تقدم للمتعلم بشكل صريح للقيام بالمهام المطلوبة منه.

5. التخطيط التربوي والتدبير العملي لوحدة دراسية
1.5. التخطيط لتحضير جذاذة وحدة دراسية
        استعمال كراسة التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي التأهيلي (طبعة نونبر 2007)؛
        تحديد أهداف التعلم (انظر كراسة التوجيهات التربوية :  العمود الأخير الخاص بالمعارف والمهارات)؛
        التعرف على التعلمات الأساسية للمستوى السابق وذات صلة بموضوع الدرس (تحدد من كراسة التوجيهات التربوية)؛
        التحضير القبلي للدعامات والتجارب والمراحل التي سيعتمد فيها الكتاب المدرسي كدعامة ديداكتيكية؛
        تهيئ أداة للتقويم التشخيصي للمكتسبات القبلية للمتعلمين حول موضوع الدرس؛
        تحضير وضعية ـ مشكلة (أو وضعيات ـ مشكلة) ديداكتيكية (مستقاة من المحيط المعيش للمتعلم إذا أمكن)؛

تهيئ وضبط أنشطة التعلم الملائمة ( تجريبية ـ وثائقية ـ بحوث. ..) حسب طبيعة الموضوع (تحدد من كراسة التوجيهات التربوية ـ العمود الثاني الخاص بأنشطة مقترحة)؛ وظروف العمل مع مراعاة ما يلي :
        تنويع الأنشطة بشكل يضمن اكتساب التلميذ مختلف موارد الكفاية؛
        تنويع أشكال العمل خلال الأنشطة )العمل الفردي ـ العمل ضمن مجموعات صغيرة ـ حوار جماعي ...)؛
        إعطاء الأهمية لإنجاز التجارب والمناولات من طرف التلميذ؛
        صياغة مضمون كل نشاط تعلمي؛ (نشاط تجريبي :  الهدف ـ التركيب التجريبي/ العدة ـ المناولة ـ الاستثمار ـ الحصيلة). ويستحسن بناء وتدوين حصيلة كل نشاط، من طرف التلميذ، مباشرة بعد إنجاز النشاط تفاديا لتراكم مجموعة من التعلمات قد تخلق متاعب لدى المتعلم لاستذكارها...
        تحضير أداة التقويم التكويني ( أسئلة ـ تمرين تطبيقي ...)
        تعرف الامتدادات المرتقبة لمحتوى الدرس في باقي المواد الدراسية لنفس المستوى وفي مادة الفيزياء والكيمياء بنفس المستوى والمستوى اللاحق.

2.5. أنشطة التعلم
في سياق المقاربة بالكفايات، تتم ترجمة المحتويات الدراسية على شكل أنشطة مدرسية وإنجاز مهام ومنهجيات عمل . إن هذه المنهجية تستمد مقوماتها من النظرية البنائية والنظرية السوسيوبنائية. هاتان الخلفيتان النظريتان، للمقاربة بالكفايات تعتبران أن المتعلم يبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقرانه ومع الأستاذ في الوسط المدرسي. حيث يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في الوضعية- المسألة. ويعتبر البنائيون ما يلي : 
         التعلم يعني ترك تمثل لبناء آخر.
         التعلم سيرورة دينامية.
         على الأستاذ أن يثير تفاعلات المتعلم ويجعله يوظف معارفه إراديا ليصل إلى المعارف المراد تعلمها.
         التعلم يتيح للمتعلم استعمال معارفه في وضعيات غير ديداكتيكية.

إن تجسيد هذا المنظور عمليا، يتطلب اعتماد أنشطة بيداغوجية فعالة، تجعل المتعلمين قادرين على بناء معارفهم وتنمية مهاراتهم بأنفسهم وعلى إدماجها في وضعيات دالة، مما يحيل على طرح الإشكال التالي :
         أي دور تلعبه هذه الأنشطة على مستوى التعليم و التعلم؟
         ما هي الخطة العملية التي تتيح تحقيق الأهداف المتوخاة من الأنشطة التعليمية؟

3.5. أنشطة التعلم المعتمدة في تدريس الفيزياء والكيمياء
التعلم تدبير لمجموعة من الأنشطة المرتبطة بمحتوى دراسي، يعتمد استثمار طرق وأساليب وتقنيات، وفقا لتخطيط معين توجهه أهداف وشروط ومعينات.
تتوزع أنشطة التعلم بين :

نشاط تمهيدي :  ويستغل لتقريب المتعلم من الموضوع المدرس، وقد يكون نشاطا وثائقيًا أو تجريبيا أو استثمارا لبحث ...؛

نشاط بنائي  :  وهو حصيلة لعمليات وأساليب وتقنيات للوصول إلى بناء معرفة علمية أو تفسيرات أو علاقات تتعلق بمفهوم جديد مدرس. وقد يكون جزئيا يستغل في سياق مدرسي لتحقيق أهداف التعلم؛

نشاط للإدماج :  وهي أنشطة لتعبئة الموارد بشكل مدمج تستغل في حل وضعية ـ مشكلة خارج السياق المدرسي؛
نشاط للتقويم :  و يكون مندمجا في سيرورة التعلم ويستهدف تقوية التعلمات أو يأتي عقب التعلم، ويستهدف إدماج التعلمات، أو درجة حصول التعلم.

وخلال التعلم يمكن توظيف أنشطة تجريبية كميا أو كيفيا سواء في مرحلة التمهيد أو البناء أو التقويم. وهي أنشطة تعلمية تعتمد المنهج التجريبي.

4.5. عناصر جذاذة وحدة دراسية

 ورشة عمل وتقاسم




العناصر التي ينبغي استحضارها أثناء التخطيط التربوي والتدبير العملي لوحدة دراسية :

        الكفايات المستهدفة
        أهداف التعلم
        التعلمات الأساسية للمستوى السابق
        أداة التقويم التشخيصي للمكتسبات السابقة
        تحضير وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية
        أنشطة التعلم الملائمة وكيفية تدبيرها
        المعينات والدعامات، طرق وأشكال التوظيف
        أداة التقويم التكويني؛
        الامتدادات المرتقبة
كيفية إعداد جذاذة وحدة دراسية

تحديد (صياغة) الكفاية النوعية المقترنة بالوحدة الدراسية وتصريفها إلى أهداف.

الأهداف         المحتوى         الأنشطة         التقويم
كيف يتم تحديد الأهداف؟        ما هو المحتوى الدراسي المقرر؟        ما هي الأنشطة اللازمة؟         كيف أقوم مدى تحقق الأهداف المحددة؟
الاطلاع على  : 
كراسة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء (طبعة غشت 2009)

         + الإطلاع على المقرر الدراسي وتحليله
+ تحديد المضامين في علاقتها مع الأهداف المسطرة
+ ضبط المعارف العلمية المتضمنة فيها باعتماد وثائق وكتب أخرى في المادة غير الكتاب المدرسي
+التركيز على دقة الصياغات للمفاهيم العلمية المدرجة مع مراعاة مستوى التلاميذ المعرفي ومستوى النضج لديهم وتمثلاتهم.         + تصور الأنشطة المناسبة لتحقيق كل هدف
+ الأخذ بعين الاعتبار لإمكانات المؤسسة وتجهيزاتها المخبرية
+ انسجام الأنشطة المختارة وملاءمتها للبرنامج الدراسي ولمستوى التلاميذ
+ اعتماد المحيط كمصدر لبعض الأنشطة من بين مصادر أخرى
+ التحضير المحكم والمتكامل لمختلف الأنشطة من حيث أهدافها وكيفية تنظيمها واستثمارها. + تقويم تشخيصي
+ تحديد النتائج المرجوة عند نهاية التعلمات (الأهداف في شكل نتائج)
+ إعداد أنشطة تقويمية واضحة وملائمة للأهداف المسطرة تتميز بالصدق والثبات
+ وضع خطة محكمة للتقويم تتماشى مع وثيرة التنفيذ وطبيعة الأهداف وتنفيذها في وقتها
+ وضع خطة للإدماج وتنفيذها وفق برنامج محدد.


جذاذة وحدة دراسية (درس)
العنــــــــــــــــــــــوان : 
 المستوى المستهدف :
 نـــــوع الحصـــــــــة : 
مـــــــدة الإنجـــــــــاز :

الكفاية النوعية المرتبطة بالجزء        

الموارد المستهدفة (معارف + مهارات + مواقف)      

المكتسبات القبلية       

المعينات الديداكتيكية  

وضعية ـ مشكلة ديداكتيكية
        


المقاطع الدراسية        أنشطة التعلم    كيفية تدبير أنشطة التعلم         الأنشطة التقويمية
        



        

6. التجريب
1.6. دور وأهداف التجريب
يعتبر التجريب أنجع الوسائل التي تمكن من تبسيط ودراسة الظواهر الفيزيائية المعقدة، وذلك بعزل الظاهرة المراد ملاحظتها قصد تبسيطها، عن ما يحيط بها، وإقصاء كل العوامل غير المرجحة (أي المشوشة على الظاهرة). إن اللجوء إلى التجربة الذي هو بالتالي خضوع مستمر إلى حقيقة الوقائع، يعطي للعلوم الفيزيائية كل أصالتها.
و من فوائد التجريب نذكر ما يلي  : 
        إمكانية إثارة الظاهرة المدروسة في الوقت المطلوب، وإعادة إثارتها عند الحاجة وبنفس الشروط ؛
        كون ظروف الدراسة قابلة للتغيير؛
        جعل المقادير المتغيرة قابلة للقياس.

فالتجريب يلعب دوراً أساسيا حيث يُمكن المتعلم من  :
        الوقوف على الواقع الفيزيائي وعلى مدى تعقيده ؛
        عزل الظاهرة ودراستها في ظروف خاصة يمكن التحكم فيها ؛
        تقوية الملاحظة لدى المتعلم وتنمية مهاراته التحليلية والنقدية ؛
        تنمية المهارات اليدوية من خلال تعامله مع المعدات والوسائل التعليمية.

ويعتبر النهج التجريبي فرصة لاكتساب المتعلم عناصر المنهج العلمي (الاستقراء والاستنتاج) وكيفية صياغة وتحديد المشاكل والتساؤلات، وكيفية اقتراح حلول تتلاءم وطبيعة المشكل المطروح، وكيفية ابتكار الأدوات التي يستعملها في الإنجاز، واستثمار المعطيات التجريبية لإدراك نوع العلاقات الموجودة بين النظري وإكراهات الواقع.
أما المراحل الأساسية للنهج التجريبي فهي :

الملاحظة :
تدخل الملاحظة في جميع مستويات النهج التجريبي. فبالإضافة إلى كونها مصدر تساؤلات، فإنها تعتبر دعما للفرضيات أو اختيارا لها. ويمكن التمييز بين ثلاث مراحل أساسية من الملاحظة :
         المرحلة الأولى :  يحصل خلالها إدراك عام للشيء الملاحظ.
         المرحلة الثانية : تسمى عادة بمرحلة التحليل، ويتم خلالها استكشاف الشيء الملاحظ بكل جزئياته وتفاصيله، ويوظف الملاحظ خلالها مجموعة من العمليات العقلية كالمقارنة والتفسير وطرح المشكل وبناء عناصر جديدة.
         المرحلة الثالثة : تحصل خلالها فكرة عامة جديدة عن الشيء الملاحظ بفضل تركيب الاستكشافات الجزئية.

الفرضية :
تعتبر الفرضية صياغة ظرفية لنوع العلاقة أو العلاقات الموجودة بين متغيرين أو أكثر. وتعد جوابا مؤقتا لمشكل معين على ضوء ما تم بناؤه من معارف نظرية تتعلق بالمشكل المدروس. ويمكن صياغتها انطلاقا من الملاحظة المباشرة للأحداث أومن تجارب الاستكشاف.
ويجب أن تعبر الفرضية عن العلاقة السببية بين الأحداث، كما ينبغي أن تكون مبنية على أسس منطقية وموضوعية. إضافة إلى ذلك يجب أن تكون الفرضية قابلة للاختبار والتمحيص.

2.6. الأنشطة التجريبية

يمكن تصنيف مختلف الأنشطة التجريبية لمادة الفيزياء والكيمياء إلى مجموعتين :
        التجارب الجماعية التي ينجزها الأستاذ أثناء حصة الدرس، والتي نسميها التجارب المرافقة للدرس.
        الأنشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين خلال حصة الأشغال التطبيقية.

التجارب المرافقة للدرس
هناك بعض التجارب التي لا يمكن للمتعلمين إنجازها، نذكر منها :
        التجارب التي قد تشكل خطرا عليهم.
        التجارب التي تتطلب تجهيزا دقيقا.
        التجارب التي تتطلب تجهيزا باهظ الثمن ولا يوجد إلا في نسخة واحدة.
        التجارب التي يستعمل فيها الحاسوب لمسك ومعالجة المعطيات أوتوماتيكيا.
        التجارب معقدة الإنجاز.

         تكتسي هذه التجارب غالبا طابعا اصطناعيا بالنسبة للمتعلمين لكونهم يلاحظون الظاهرة الفيزيائية المدروسة دون أن يكونوا على اتصال مباشر معها. ويبقى تعويدهم على استعمال الأجهزة ناقصا.
         تساهم هذه التجارب في تعويد المتعلمين على الملاحظة والتفكير، وتقتضي من الأستاذ ان يلعب أدوارا توجيهية لتحقيق المنتظر منها.

الأنشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين
يمكن تصنيف هذه الأنشطة التجريبية إلى ثلاثة أنواع حسب الغايات التربوية المستهدفة
        الأنشطة التجريبية الخاصة بالتحقق من صلاحية نموذج أو قانون :  إنها الوضعية التي نصادفها في أغلب الأحيان.
        تقديم مفهوم أو قانون من خلال مجموعة من التجارب يمكن اقتراح وتدقيق مفهوم ما. ولا يخفى علينا ما لدور التجريب في هذا المجال من قيمة تربوية كبيرة.
        تعيين ثابتة فيزيائية أو مميزات جهاز.

3.6. الدعامات الديداكتيكية
الدعامات (المعينات) الديداكتيكية هي جميع الوسائط التي تستخدم في الأنشطة التعلمية لتسهيل اكتساب المفاهيم والمعارف والمهارات وخلق المناخ الملائم لتنمية المواقف والاتجاهات، فهي تساعد المتعلم على التحقق من الافتراضات المقدمة.
ونظرا لما تكتسيه هذه المعينات الديداكتيكية من أهمية في تنمية قدرات المتعلمين وجعلهم في وضعيات تعلمية ترتكز على التفاعل النشيط والمشاركة الفعالة، فإن المدرس مدعو إلى أن يضع نصب عينيه مجموعة من الشروط أثناء تحضيرالحصة التربوية وتحضير المعينات الديداكتيكية وأن يوظفها في السيرورة التعلمية وفق الضوابط التالية :
         معاينة المعينات الديداكتيكية مسبقا للتأكد من صلاحيتها وللتمكن من طريقة استخدامها، وتحديد الأسلوب الأمثل لاستغلالها.
         إدراج المعينات الديداكتيكية الملائمة في الوقت المناسب لاستغلالها.
         إشراك التلاميذ في مختلف مراحل استعمال هذه المعينات مع الحرص على تتبع سير هذه المراحل.

ومن أبرز المعينات الديداكتيكية التي يعتمد عليها تدريس مادة الفيزياء والكيمياء ما يلي :
        المعدات التجريبية وهي مختلف الأدوات الديداكتيكية المتوفرة في المخابر (أجهزة، مجسمات، مواد كيميائية...الخ)
        تكنولوجيا الإعلام والتواصل :  إن الأستاذ مدعو إلى حث المتعلمين على الاستفادة من تنوع مصادر المعرفة لتوسيع مداركهم، مع ما يستلزمه الأمر من التأكد من مصادر المعلومات وتقدير قيمتها، ومواجهة المصادر ببعضها البعض، وذلك من أجل التوظيف الأمثل للموارد التربوية ولجلب أكبر فائدة ممكنة من التكنولوجيات الجديدة للإعلام والتواصل.
        الوسائل السمعية البصرية :  وسائل تعتمد على حاستي السمع والبصر معا، ويشمل هذا النوع من الوسائل الأفلام الصوتية، التلفزة المدرسية، الفيديو...
        الوسائل البصرية :  هي وسائل يعتمد استغلالها على حاسة البصر، ونذكر منها المسلط العاكس، الصور الرسوم...
        الوسائل السمعية :  يتم استغلالها عن طريق حاسة السمع، منها الأشرطة الصوتية، الإذاعة المدرسية، أجهزة التسسجيل.
        النصوص العلمية :  تعد النصوص العلمية من المعينات الديداكتيكية التي يلجأ إليها المدرس لتقديم معارف أو استعمالها أو تعميقها. ويهدف هذا النوع من المعينات إلى تنمية ومراقبة قدرة المتعلم على التعمق في القراءة. وتتجاوز هذه الكفاية بالطبع إطار مادتي الفيزياء والكيمياء، حيث أنها تتيح بالخصوص التمييز بين ما يفهمه المتعلم وما يتعذر عليه فهمه، وتعفي المتعلم من إنجاز الحسابات، ليركز على مدلول النص المقدم له، وعلى آليات الاستدلال. كما تتيح له دراسة النصوص دراسة نقدية كما هو معمول به عند حل التمارين أو عند استغلال الوضعيات التجريبية.

تسمح دراسة النصوص العلمية بتنمية قدرة المتعلم على التواصل والتعبير الكتابي. ويتم الاعتماد في هذا النوع من الأنشطة على نصوص قصيرة موضحة في الغالب بصور، ومصاغة بلغة بسيطة تستوعب من طرف جل المتعلمين
ويمكن مطالبة المتعلمين بإنجاز هذه الأنشطة خارج القسم أو داخله. ويرفق النشاط في كل حالة بثلاثة أو اربع أسئلة يجيب النص عنها ضمنيا.
ويمكن للأستاذ أن يكمل هذه الأسئلة بأسئلة أخرى تركز على توظيف اللغة وتسمح بمعرفة مدى فهم المتعلم (ة) للنص المقروء. وفي هذا الصدد يمكن على سبيل المثال :
        توزيع النص إلى فقرات يعطي المتعلم عنوانا لكل منها.
        تلخيص النص في بضعة أسطر.
        وصف الصور والتبيانات.
        وضع سطر تحت كل كلمة جديدة.

4.6. الاستعمال السليم للتجهيزات والمواد المتواجدة في مختبرات الفيزياء والكيمياء
        يعتمد تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالأساس على أنشطة تجريبية (أو وثائقية ...) مما يستدعي من الأستاذ(ة) الاستعمال السليم للتجهيزات المخبرية مع مراعاة قواعد الوقاية والسلامة والصيانة. ويتطلب هذا من الأستاذ :
        أن يكون على دراية بالأدوات المتوفرة في المختبر، وكيفية تشغيلها واستعمالها؛
        أن يكون ملما بكيفية تشغيل واستعمال الأدوات المخبرية، وإن تعذر ذلك الرجوع إلى بيانات الأجهزة، أو إلى استشارة المحضر، أو الأستاذ المنسق، أو الأساتذة الذين يدرسون نفس المستوى؛
        أن يعمل على إثراء المختبر ببعض التراكيب البسيطة المكملة لما هو موجود فيه؛
        أن يعمل على التحضير القبلي للعدة التجريبية والتراكيب الكهربائية، وإنجاز المناولات قبل الحصة الدراسية للتأكد من مدى مطابقة النتائج التجريبية مع ما هو منتظر منها؛
        أن يحافظ على الأدوات المخبرية، ومراقبتها قبل وبعد استعمالها من طرف التلاميذ؛
        التعاون والتنسيق مع الأساتذة والمحضرين في استعمال، وترتيب، وتصنيف، وصيانة التجهيزات والمواد المتواجدة بالمختبرات.
7. توظيف تكنولوجيات المعلومات والتواصل في التعليم TICE في تدريس مادة الفيزياء والكيمياء
1.7. الأهداف
الأهداف المتوخاة يمكن حصرها في ما يلي  :
        تعزيزالدور الذي تلعبه التكنولوجيا الحديثة للاتصال والتواصل في تعلم الفيزياء والكيمياء؛
        إدماج TICفي تدريس المادة ؛
        توظيف السيناريو البيداغوجي في تدريس الفيزياء والكيمياء.

2.7. التساؤل المؤطر
  كيف ندمج التكنولوجيا الحديثة للاتصال والتواصل TIC في تدريس الفيزياء و الكيمياء؟

3.7. المرجعيات

تتمثل في :
        الميثاق الوطني للتربية و التكوين "المادة 121"؛
        التوجهات والاختيارات التربوية الوطنية.

فقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في الدعامة العاشرة على ضرورة إدماج التكنولوجيات الجديدة للإعلام والتواصل في المناهج الدراسية لما لها من دور حاسم في تطوير التعليم وتحقيق جودته.وهو التوجه الذي تبنته سلطات التربية والتكوين ضمن اختياراتها التربوية العامة.
        برنامج جيني :  "إدماج التكنولوجيات الحديثة للإعلام والتواصل في المناهج الدراسية"