التعليم المدمج
يعد المصطلح الانجليزي blended learning من المصطلحات الحديثة مما أدى إلى عدم وجود اتفاق على ترجمته إلى اللغة العربية، فهناك من يترجمه إلى التعلم المدمج، إضافة إلى العديد من الترجمات مثل التعلم المدمج أو التعلم الممزوج أو التعلم المزيج أو التعلم متعدد المداخل، أو التعلم الخليط، أو التعلم التمازجي. وفيما يلي بعض التعريفات للتعلم المدمج.
مفهوم التعلم المدمج:
يعرف التعلم المدمج بأنه "برنامج تعلم تستخدم فيه أكثر من وسيلة لنقل المعرفة والخبرة إلى المستهدفين منه بغرض تحقيق أحسن ما يمكن بالنسبة لمخرجات التعلم وكلفة تنفيذ البرنامج ولا تكمن أهمية التعلم المدمج في مجرد مزج أنماط نقل مختلفة، بل في التركيز على مخرجات التعلم وقطاع العمل. ويعرف بأنه "ذلك النوع من التعلم الذي يركز على التحقيق الأفضل لأهداف التعلم، من خلال استعمال تقنيات التعلم "الصحيحة" لمقابلة أنماط التعلم الشخصية "الصحيحة" من أجل نقل المهارات "الصحيحة" للشخص" المناسب" في الوقت "المناسب" ومن ثم يتضمن هذا التعريف بعض المبادئ مثل:التركيز على أهداف التعلم بدلا من وسيلة نقل الخبرة، ضرورة دعم العديد من أنماط التعلم الشخصية المختلفة للوصول إلى الفئة المستهدفة، بناء الفرد خبرة التعلم على معارفه الذاتية( فريحات ، 2004: 1 ) .
ويعرف أيضا بأنه "مزج أو خلط أدوار المعلم التقليدية في الفصول الدراسية التقليدية مع الفصول الافتراضية والتعلم الإلكتروني, أي أنه تعلم يجمع بين التعلم التقليدي والتعلم الالكتروني. وأفضل مفتاح للتوليفة هو الذي يجمع ين عدة طرق مختلفة للحصول على أعلى إنتاجية بأقل تكلفة (الغامدي ، 2007 : 37 ).
كما أشار (Graham, 2005) في تعريفه للتعلم المدمج إلى أنه يتضمن ثلاثة أبعاد للتوليف؛ التوليف بين نماذج التعليم instructional modalities، والتوليف بين طرائق التعليم instructional methods، والتوليف بين التعليم الإلكتروني والتعليم التقليدي online and face-to-face instruction(مصطفى ، 2008 : 3 ).
1. الدراسات السابقة:
1) خلف الله (2010).
هدفت الدراسة للكشف عن مدى فاعلية استخدام كل من التعليم الالكتروني والمدمج في تنمية مهارات إنتاج النماذج التعليمية لدى طلاب شعبة تكنولوجيا التعليم بكلية التربية، جامعة الأزهر، وقام الباحث باختيار عينة عشوائية من طلاب الفرقة الأولى شعبة تكنولوجيا التعليم بكلية التربية بلغ عددهم 70 طالباً تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبيتين كل مجموعة (35) طالباً ، وقد طبق الباحث اختبار تحصيل وبطاقة ملاحظة على المجموعتين للتعرف على مهارات إنتاج النماذج التعليمية قبل تطبيق البرنامجين، وقام الباحث بتطبيق البرنامجين التعليميين الذي أعدهما حيث كان البرنامج الأول خاص بالتعليم الالكتروني والثاني خاص بالتعليم المدمج على عينة الدراسة كل على حده, وبينت النتائج فاعلية أسلوب التعليم الالكتروني بالمحاضرات المباشرة في زيادة التحصيل المعرفي المرتبط بالمهارات لدى الطلبة وأظهرت كذلك فاعليته في تنمية أداء المهارات على المستوى العملي , وكشفت النتائج أيضاً فاعلية أسلوب التعليم المدمج في زيادة التحصيل المعرفي المرتبط بالمهارات لدى الطلبة وكذلك فاعليته في تنمية أداء المهارات على المستوى العملي، كما بينت الدراسة تفوق مجموعة التعليم المدمج على مجموعة التعليم الالكتروني في التحصيل المرتبط بالمهارات، وكذلك تفوقها على مجموعة التعليم الالكتروني في أداء مهارات إنتاج النماذج.
2) دراسة لال والجندي (2010):
هدف البحث للكشف عن الاتجاه نحو التعليم الإلكتروني لدى معلمي ومعلمات المدارس الثانوية في ضوء بعض المتغيرات كالجنس, التخصص, الخبرة في مجال العمل, الاتجاه نحو التعليم الإلكتروني, وقد تكونت عينة البحث من (462) معلماً ومعلمة من معلمي المدارس الثانوية في مدينة جدة, وتوصلت الدراسة إلى أن اتجاه معلمي التخصص العلمي ذوي خبرة أقل من 5 سنوات في مجال العمل, والذين يحضرون ندوات تعليمية في مجال التعيينات نحو التعليم الإلكتروني كانت أكثر جاذبية.
3) دراسة كنسارة (2009):
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر إستراتيجية التعليم باستخدام الحاسوب على التحصيل المباشر والمؤجل لطلاب مقرر تقنيات التعليم مقارنة مع الطريقة الفردية والتقليدية, وذلك من خلال تطبيقها على عينة تألفت من (90) طالباً من طلاب كلية المعلمين في جامعة أم القرى وقد وزعوا على (3) شعب كمجموعات الدراسة الثلاث حسب نوع المعالجة الخاصة بكل منها.
ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث عدد من الأدوات تمثلت ببرنامج تعليمي محوسب, واختبار المتطلبات السابقة الذي تم بناؤه لقياس مدى ما يمتلكه الطلبة من خبرات أساسية في المقرر وكذلك لأجل تصنيف الطلبة في ثلاث مستويات: منخفض, متوسط, ومرتفع, ومن ثم تطوير اختبار تحصيلي تم استخدامه قبل المعالجة وبعدها ، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً في التحصيل المباشر لطلبة مقرر تقنيات التعليم تعزي لطريقة التدريس أو مستوى تحصيل الطالب أو التفاعل بينهما ، كما بينت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة الحاسوبية التعاونية مقارنة بكل من الحاسوب الفردية والتقليدية, وكذلك لطريقة الحاسوب الفردية مقارنة بالطريقة التقليدية ، وبينت النتائج أيضاً وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي أداء الطلاب المجموعة الحاسوبية الفردية على الاختبارين المباشر والمؤجل وعدم وجود فروق ذي دلالة إحصائية بين متوسط أداء طلاب المجموعة الحاسوبية التعاونية على الاختبارين المباشر والمؤجل.
4) دراسة ماهديزاده وزملائه .et. al Mahdizadeh (2008)
هدفت الدراسة إلى التعرف على العوامل التي يمكن في ضوئها تفسير استخدام المعلمين لبيئات التعلم الإلكتروني في التعليم الجامعي. وتكونت عينة الدراسة من 178 مدرساً في أقسام مختلفة في جامعة Wageningen في هولندا وقام الباحثون بإعداد استبيان للتعرف على العوامل المجددة لاستخدام التعليم الإلكتروني. وأوضحت نتائج الدراسة أن اتجاهات وآراء أعضاء هيئة التدريس تلعب الدور الحاسم في استخدام بيئات التعلم الإلكتروني بالجامعات حيث تمثل 43% من التباين في متغير استخدام بيئات التعلم الإلكتروني. وأكدت النتائج على أن آراء أعضاء هيئة التدريس حول الأنشطة المطبقة من خلال شبكة المعلومات والتعليم بمساعدة الحاسب الآلي. كما أوضحت الدراسة أهمية إدراك أعضاء هيئة التدريس لقيمة فائدة بيئات التعلم الإلكتروني في تحقيق أهداف العملية التعليمية.
5) دراسة يوين وما Yuen &Ma (2008)
هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى تقبل المعلمين لتكنولوجيا التعليم الإلكتروني e-learning technology خاصة وأن نجاح هذا النوع من التعليم يتوقف على تقبل المتعلمين واتجاهاتهم نحو هذه التكنولوجيا. وتكونت عينة الدراسة من 152 معلماً والذين يتم تدريبهم في أحد برامج التدريب أثناء الخدمة للمعلمين في هونج كونج. وقام الباحثان بتصميم استبيان للتعرف على تقبل المعلمين واتجاهاتهم نحو التعليم الإلكتروني. كما أعد الباحثان نموذجاً لفهم طبيعة عملية تقبل المعلمين للتعليم الإلكتروني وهو نموذج The Technology Acceptance Model ويتكون هذا النموذج من خمس مفاهيم: النية لاستخدام التكنولوجيا، الفائدة المدركة perceived usefulness، السهولة المدركة في الاستخدام، المعايير الموضوعية، وفاعلية الذات في استخدام الكمبيوتر، وأوضحت نتائج الدراسة إلى أن المعايير الموضوعية وفاعلية الذات في استخدام الحاسب الآلي تعتبر من أهم المكونات أو المكونات الرئيسية في النموذج. وأشارت نتائج الدراسة أيضاً إلى أن المعايير الموضوعية وفاعلية الذات وسهولة الاستخدام المدركة تفسر 68% من التباين في استخدام تكنولوجيا التعليم الإلكتروني.
6) دراسة هوانج ولوا Huang & Liaw ( (2007
هدفت الدراسة إلى التعرف على إدراكات فاعلية الذات والاستقلال والدافعية لاستخدام التعليم الإلكتروني واستكشفت الدراسة العلاقات المتبادلة بين أربعة متغيرات من متغيرات الاتجاهات وهي فاعلية الذات، استقلالية المتعلم، الدافعية الداخلية intrinsic motivation والدافعية الخارجية extrinsic motivation تجاه التعليم الإلكتروني. وتكونت عينة الدراسة من (116) طالباً جامعياً (47 من الذكور، 69 من الإناث) في إحدى جامعات تايوان ، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن متغير استقلال المتعلم يعتبر أقوى المنبئات بالدافعية الداخلية (مسئول عن 57% من التباين في الدافعية الداخلية) والدافعية الخارجية (مسئول عن 61% من التباين في الدافعية الخارجية). بينما لم يمكن التنبؤ بالدافعية الداخلية أو الخارجية من خلال فاعلية الذات المدركة بالرغم من وجود علاقة دالة إحصائياً بين فاعلية الذات والدافعية الخارجية.
7) دراسة كيلر وسيرنيرود Keller & Cernerud 2002))
هدفت الدراسة إلى التعرف على إدراكات الطلاب بجامعة Jonkoping University بالسويد للتعليم الإلكتروني وخبراتهم حول استخدامه خلال العامين الماضيين. وتكونت عينة الدراسة من 150 طالباً والذين تم تطبيق استبيان مكون من أسئلة مفتوحة وأخرى محددة. واستخدم الباحثان تحليل الانحدار المتعدد للتعرف على العلاقة بين إدراكات الطلاب وعلاقتها بالنوع، العمر، الخبرة السابقة، الاتجاهات نحو التكنولوجيا الحديثة، أنماط التعلم، سبل تنفيذ التعليم الإلكتروني بالجامعة ، وأوضحت نتائج الدراسة أن استراتيجية تنفيذ التعليم الإلكتروني تعتبر العامل الهام في التأثير على إدراكات الطلاب للتعليم الإلكتروني أكثر من المتغيرات الديموجرافية، كما أشارت النتائج أيضاً إلى أن الطلاب لا يعتبرون التعليم الإلكتروني كفائدة، كما أظهرت النتائج أن الذكور الذين لديهم خبرة سابقة بالحاسب الآلي والطلاب ذوي الاتجاهات الإيجابية تجاه التكنولوجيا الحديثة كانت اتجاهاتهم أقل إيجابية نحو التعليم الإلكتروني بالمقارنة بالطلاب الآخرين.