استراتيجية فكر زاوج شارك


فكر زاوج شارك
استراتيجية فكر زاوج شارك
استراتيجية فكر زاوج شارك

نموذج استراتيجية فكر زاوج شارك
استراتيجية فكر زاوج شارك لغتي
استراتيجية فكر زاوج شارك بنظام المجموعات
استراتيجية فكر زاوج شارك
ورقة عمل فكر زاوج شارك
استراتيجية فكر اكتب ناقش شارك
إستراتيجيات تدريس الصفوف المبكرة (فكر ، زاوج ، شارك(


إستراتيجية مناقشة تعاونية تتكون من ثلاث مراحل :

- يتحدث الطلاب بشأن المحتوى.
- يتناقشون الأفكار قبل المشاركة مع المجموعة بالكامل. يقدم هذا الأسلوب عناصر "وقت التفكير" والتفاعل بين الزملاء .
- تهدف إلى مساعدة الطلاب في معالجة المعلومات وتطوير مهارات التواصل والارتقاء بالتفكير.

مميزاتها

- تستطيع تطبيقها بأي عدد من الطلاب أو الطالبات .
- تتميز بسهولتها .
- يمنح الطالب وقتا للتفكير بمفرده .
- تمنحه فرصة للتفكير بصوت عالي مع احد زملائه.
- تزيد من شعوره بالمشاركة في عملية التعلم .
- تتضمن مشاركة اكبر عدد من الطلاب في الفصل.
- تنمى لديه التحصيل الأكاديمي وتقبل الزملاء .
- عدم نسيان المعلومة بسهولة .
- أثناء مناقشة الطلاب لأفكار جديدة تساعده على تصحيح التصورات الخاطئة في معرفته السابقة.

هذه الإستراتيجية تعمل للتغلب على بعض المشاكل :

أ‌-      استحواذ عدد محدود من الطلاب على المشاركة .
ب – قصر الفترة الزمنية المتاحة للطلاب للتفكير .
ج – توقف الطلاب عن التفكير في السؤال بجرد اختيار طالب للإجابة .

الأسس التي تقوم عليها هذه الإستراتيجية:

أ - مرحلة التفكير .
ب- فترة المزاوجة .
ج- مرحلة المشاركة .

خطوات تنفيذ الإستراتيجية:

1 - يقسم المعلم الطلاب إلى فرق يتألف كل منها من طالبين بحيث يجلس كل اثنين من الفريق وجها لوجه أو متجاورين
2 - التفكير : يطرح المعلم سؤالا يرتبط بالدرس أو مشكلة ذات نهاية مفتوحة ، ويطلب من الطلاب أن يقضوا
وقتا محددا يفكر كل منهم بمفرده ( دقيقة أو اثنتين ) ولا يسمح لهم بالتجول في الفصل أو الكلام أثناء التفكير .
3- المزاوجة: يطلب المعلم من الطلاب أن ينقسموا إلى أزواج يناقشون ما فكروا فيه ( لا تتجاوز المزاوجة 3 دقائق)
4 - المشاركة: يطلب المعلم من جميع أفراد المجموعة المشاركة وتدوين إجابة واحدة للمجموعة
5- يختار المعلم احد الطلاب عشوائيا من المجموعة ليمثلها في الإجابة عن
السؤال ، وذلك يشعر كل طالب بأنه عرضة للسؤال من المعلم .
ونظرًا لحصول الطلاب على الوقت الكافي للتفكير في الإجابة، ثم المشاركة مع زميل والاطلاع على وجهة نظر مختلفة، فقد يكونوا أكثر رغبة وأقل خشية حول المشاركة مع مجموعة أكبر. كما أن ذلك يمنحهم الوقت الكافي لتغيير الإجابة إذا دعت الحاجة وتقليل الخوف من تقديم إجابة "خاطئة".

نموذج على استراتيجية (فكر-زاوج-شارك)

بسم الله الرحمن الرحيم

أعدت في يوم الثلاثاء الموافق 7 – 7 – 1435 هـ
الاستاذة : هيلة الجدي والأستاذة : هند المطيري



درس تطبيقي بعنوان ( الدرس الصفي في تطبيق استراتيجيات التعلم النشط)




و قد حضر الدرس المشرفة :عزيزة مصافق الرويلي
ومديرة المدرسة : فوزية البقعاوي
و عدد من معلمات المرحلة المتوسطة

و قد تم استخدام سبع استراتيجيات و هي :1- استراتيجية الكرسي الذهبي في بداية الدرس عند التغذية الراجعة


2- استراتيجية الدقيقة الواحدة عند طرح اسئلة التعزيز

استراتيجية فكر- زاوج- شارك(Think-Pair-Share ) كأحد استراتيجيات التدريس المباشر:
وهى  جزء من الاستراتيجيات والاجراءات التطبيقية المرتبطة بالتعلم التعاونى: الذى يضم العديد من الاستراتيجيات ومنها: دوائر التعلم ،عمل الطلاب فى فرق، التنافس الجماعى بين المجموعات ،الاستقصاء التعاونى ،التكامل التعاونى للمعلومات المجزأة،  ألعاب ومسابقات الفرق،التنافس الفردى ، وقد أكدت بعض الدراسات على ذلك منها:  دراسة فتحية حسنى,1994، و دراسة  محبات أبو عميره، 1997، و دراسة  ملكة صابر‘ 2000 ، ودراسة المرسى، 2001) .
  واستراتيجية فكر- زاوج- شارك هى  من استراتيجيات التعلم النشط التى يمكن استخدامها فى تنمية العديد من المهارات التاريخية لدى الطلاب ، وهى طريقة فعالة تسمح  بإتاحة وقتا أطول للتفكير والاستجابة ومساعدة المتعلم للآخر.
   ويرى مكينى McKinney,1998) ) أن استخدام استراتيجية فكر- زاوج –شارك تبدأ بإعطاء الطلاب مهمة تعليمية محددة كأن تكون ( سؤال، أو مشكلة، أو مثال لفكرة علمية) تعبر عن هدف تعليمى محدد، ثم يتم منح الطلاب فترة من 3-5 دقائق للتفكير فى تلك المهمة بشكل فردى وهذه مرحلة التفكير( Thinking )، ثم يمنح الطلاب من 3-5 دقائق أخرى ليناقش كل متعلم ما توصل إليه مع الطاب المجاور له فى المقعد، وهذه مرحلة المزاوجة ( Pairing )، وأخيرا يقوم الطالبين بمشاركة زوج آخر من الطلاب أو بقية كل طلاب الفصل ، وهذه مرحلة المشاركة Sharing ) .
    ومن الدراسات التى أكدت على أهمية استخدام هذه الاستراتيجية: دراسة جنسين(Jensen,1996) التى أثبتت  فاعلية استراتيجية( فكر-زاوج-شارك) فى تنمية المهارات اللغوية لدى طلاب المرحلة الثانوية.و دراسة بيرتون( Burton,1997  ) التى أثبتت أفضلية هذه الاستراتيجية مقارنة باستراتيجيات التعلم التعاونى الأخرى ، ولعب الدور.كما أن دراسة  بروملى(Bromley,1997) أكدت على أهمية هذه الاستراتيجية فى تنمية الاتجاهات الايجابية لدى معلمى المرحلة الثانوية. وأثبتت دراسة محمد هندى( 2002 ) فاعلية هذه الاستراتيجية فى اكساب بعض المفاهيم البيولوجية ، والاتجاه نحو الاعتماد الايجابى المتبادل لدى طلاب الصف الأول الثانوى الزراعى.
 ومما سبق تعد هذه الاستراتيجية من استراتيجيات التعلم النشط المهمة والتى يمكن استخدامها فى تعلم التاريخ لتنمية العديد من المهارات الشخصية والعقلية والعملية المرتبطة بالتفكير التاريخى.
ثالثا : استراتيجية العصف الذهنىBrainstorming  :
   تعد استراتيجية العصف الذهنى إجراءا تعليميا يتم من خلاله إعطاء المتعلمين(مجموعات كبيره أو صغيرة) قضية أو موضوع ، أو سؤال، أو مشكلة، ترتبط بالمادة الدراسية، ويطلب منهم استدعاء أكبر قدر من المعلومات أو الأفكار أو الإجابات أو الحلول حسب المهمة المعطاه لهم دون مناقشة أو نقد تلك المعلومات أو الأفكار أثناء توليدها أو إبتكارها، وبالتالى فالعصف الذهنى يقوم على قيام المتعلم بتوليد أكبر عدد من الأفكار أو الاقتراحات أو الحلول لقضية أو موضوع أو مشكلة وبطريقه تسمح بالتعبير عنها دون التقيد بمعايير محددة تحد من التفكير، وبالتالى فهى تقوم على إرجاء التقويم، وإطلاق حرية التفكير، الكم قبل الكيف، البناء على أفكار الآخرين. ( Lindaman,2001, 1 ).
الأسس التى تقوم عليها استراتيجية العصف الذهنى (,1995 Kuckkan ، Scott,1999، الكيومى، 2002 ، 45-47 ،  السعيد الجندى،2004 ، 9-10):
1-     التمهيد لجلسة العصف الذهنى وتهيئة المشاركين فيها .
2-     تأجيل الحكم على الأفكار: حيث أن تشجيع توليد الأفكار وتأجيل الحكم عليها لأن عكس ذلك يؤدى إلى الاحجام عن المشاركة، لأن أفكار المشاركين ستكون عرضة للنقد والتقييم.
3-     الكم يولد الكيف: اطلاق حرية الأفكار وقبولها واحترامها حيث أن كثرة الأفكار يمكن أن تؤدى إلى أفكار أكثر جدة وفعالية.
4-     البناء على أفكار الآخرين وتطويرها: حيث يمكن البناء على أفكار الآخرين لتطويرها ، وتقديم أفكارا وحلولا جديدة.
5-     تحديد المشكلة: يجب أن تكون المشكلة محددة وليست عامة .
كما تتطلب اجراءات وتنفيذ العصف الذهنى: ( الاعداد والتهيئة ، طرح المشكلة ،توليد الأأفكار، تقويم الأفكار).
و فى مجال تدريس الدراسات الاجتماعية بصفة عامة والتاريخ بصفة خاصة هناك العديد من الدراسات التى تناولت بعض هذه الاستراتيجية منها :

-       دراسة آرمنساس-فيشر وآخرون  ( ,1990 Armancas-Fisher and Others ) التى قدمت مشروعا لمنهج يتضمن ، العديد من الدروس منها(البيئة ، وعدالة الأحداث ( الصغار ) ، وحقوق الملكية ، وحقوق الأمريكيين القوميين، والعلاقات الدولية، ومحكمة الرؤساء البرلمانية، وحقوق التصويت ، والهجرة)  ، وتقوم هذه الدروس على استخدام استرتيجيات منها : التعلم التعاونى والتفاعلى من خلال استراتيجيات متعددة منها العصف الذهنى  ، ويمكن للطلاب التعديل فى الدروس حسب حاجاتهم.
-       وقدمت  دراسة آرمنساس-فيشر وآخرون  (,1993  Armancas &Fisher and Others)  دليل لمنهج خاص يتناول التعليم المرتبط بالقانون كمدخل بيئى: ربط فنون اللغة بالدراسات الاجتماعية،  واستخدم فى تنفيذ المنهج استراتيجيات تعلم جديدة منها: العصف الذهنى  والتعلم التعاونى ، ولعب الدور ، ودراسة الحالة، وحل المشكلات، والمحاكاة، والانشطة الجماعية، وانتخابات الرأى، وكتابة اليوميات،وتتضمن خطة كل درس عدد من الحصص بداخل الفصل.
-       و قدمت دراسة إدجار( Edigar,1994) وحدة فى الدراسات الاجتماعية عن استراليا، تم إعدادها بواسطة طالب معلم ، وصممت بحيث تجعل المتعلمين يقومون بتحديد المشكلات المرتبطة بذلك والعمل على حلها من خلال استخدام العصف الذهنى، وبعد تقويم الوحدة أثبتت الدراسة أن الطلاب كانوا متحمسين  لأنهم استمتعوا بطريقة العصف الذهنى فى التدريس .
1-     وتناولت دراسة ويتلوك (Whitlok,1994 ) كيفية استخدام  المدخل القصصى فى التاريخ من خلال  تعليم الطلاب كيفية كتابة الرواية التاريخية ، وقراءة الرواية التاريخية فى الفصل، وجلسات العصف الذهنى الخاصة بالطلاب  لصنع قرارات بشأن الفترة الزمنية لرواياتهم ، والأماكن والشخصيات ، وتطور الحبكة، وإضافة التفاصيل الوصفية والطباعة.
2-     وقدمت دراسة كوكان   (,1995 Kuckkan): كتيبا خاصا بالمعلم يتضمن مجموعة من الأنشطة المرتبطة بالمهارات الحياتية من خلال استخدام ممارسات استكشافية متعددة قائمة على العصف الذهنى.
3-     وقدمت دراسة جروزمان( (Grossman,1998 خطة درس كنموذج يتضمن الاتجاهات الكوكبية باستخدام العصف الذهنى ، والبحث، وفرض الفروض للوصول إلى الحلول الجديدة للمشكلات.
4-     وتناولت دراسة سكوت( Scott,1999) تصورات الطلاب للعالم النامى والفروق الثقافية قبل وبعد رؤيتهم لصور فوتوغرافية للهند، ووفرت الدراسة أفكارا لاستبعاد النماذج النمطية للطلاب، والتحيزات العرقية عن العالم النامى من خلال أنشطة العصف الذهنى التعاونية التى تثير المستويات العليا للتفكير فى الطلاب وجعل الطلاب يقرأون أعمالا لكتاب من العالم النامى.
5-     دراسة السعيد الجندى (2004 )التى أثبتت أن استخدام استراتيجية العصف الذهنى فى تدريس التاريخ لها تأثيرعلى تنمية الفهم التاريخى ، وتنمية التفكير الإبداعى لدى طلاب الصف الأول الثانوى.

     ومن خلال العرض السابق يتضح أن استخدام استراتيجية العصف الذهنى فى تعلم التاريخ يسهم فى تحقيق العديد من الجوانب ومنها:
1-     تنمية الفهم التاريخى .
2-     تنمية التفكير الإبداعى المستويات العليا للتفكير.
3-     تعميق المعرفة، والمحادثة الموضوعية، والاتصال بالعالم الخارجى للفصل.
4-     استخدام ممارسات استكشافية متعددة من خلال العصف الذهنى.
5-     تقديم أنشطة متعددة تستخدم أدوات ضرورية للإلتحاق بسوق العمل ، والتدريب على حل المشكلات الواقعية والمهارات الحياتية.
6-     تعليم الطلاب كيفية كتابة الرواية التاريخية ، وقراءة الرواية التاريخية فى الفصل.
7-     تنمية قدرة الطلاب على صنع و اتخاذ  القرارات .























التعلم النشط لتنمية التفكير التاريخى  

       يعد تدريس التاريخ لتنمية الفهم والتفكير التاريخى Teaching Historical Thinking أحد الجوانب التى ينبغى على معلمى التاريخ التأكيد عليها واستخدامها نظرا للتحولات العالمية التى تتطلب منهم تنمية قدرات الطلاب على الفهم لمجريات الأمور والأحداث المتلاحقة من خلال منظور تاريخى ، وهو ما تؤكد عليه الاتجاهات العالمية فى تدريس التاريخ من خلال استخدام المداخل والأساليب والاستراتيجيات المناسبة والقائمة علىالتعلم النشط لتنمية الفهم والتفكير التاريخى ومهاراته المختلفة الشخصية والعقلية والعملية.
  و فى إطار ذلك أجريت العديد من الدراسات التى أكدت على ضرورة تنمية مهارات التفكير التاريخى ومنها:
-       دراسة شاور وآخرون( ( Shawyer,1988  التى أثبتت إمكانية تقويم مهارات التفكير التاريخى لدى الأطفال من خلال تفسير الأحداث التاريخية باستخدام الأدلة التاريخية.
-       و أكدت  دراسة بنش (Benasch,1993 ) إمكانية استخدام مهارات التفكير الناقد والتفكير التاريخى كأحد المهارات الاساسية التى تستخدم لبيان المعانى والأشكال المختلفة للتغير الإجتماعى.
-       كما أن دراسة تايلور (Tayler,1994 ) قدمت مقررا  فى التاريخ العالمى باستخدام المحاكاةSimulation  لتنمية مهارات النقد والتفكير التاريخى، وحث الإمكانيات التى تستخدم فى المحاكاة ، وقدم بطريقة فعالة لتنمية قدرة الطلاب على معرفة وفهم التاريخ العالمى وتنمية مهارات التفكير التاريخى.   ولقد تضمن المقرر وحدة ( كيفية اسهام الحضارة فى بناء المستقبل)، و أنشطة وواجبات كتابية ومهام محددة تقوم على المحاكاة.
-       وأكدت دراسة يحى سليمان و إمام  حميدة (1994)على أن الدراسات الاجتماعية مجال خصب لتنمية التفكير بصفة عامة وبخاصة التفكير الابداعى ، و على أهمية تنمية التفكير الابداعى فى مناهج الدراسات الاجتماعية كأحد الأهداف الأساسية التى ينبغى اكسابها للطلاب فى المراحل التعليمية المختلفة ، وذلك من خلال المداخل والأنشطة المختلفة.
-       كما أكدت دراسة ماريفيلد (Merryfield,1994 )على التأكيد على مهارات التفكير العليا والتفكير التاريخى، واستخدام أنواع مختلفة من استيراتيجيات التدريس والمصادر التعليمية فى تنمية الإيمان بتعدد الثقافات والإيجابية والتركيز علىتنمية  المهارات العليا للتفكير مثل(  الأسئلة، والبحث، واتخاذ القرار، واصدار الأحكام).
-       وفى هذا السياق قدمت دراسة يايجر  و ديفز( Yeager, Elizabeth and Davis,1995) نموذجا لمعلمى التاريخ لكيفية تنمية مهارات التفكير التاريخى من خلال النصوص التاريخية  فى الفصل من خلال الإجابة عن التساؤلات هى( كيف يقرأ ويفسر المعلمون النصوص التاريخية؟،و كيف يقوم المعلمون بالتأكد من صدق الاحداث التاريخية من خلال تحليل المصادر التاريخية المختلفة ؟،و  كيف يتم عمل الخلاصات التاريخية، و كيف يستعد المعلمون لتدريس التاريخ؟،  ما مدى استخدام المعلمين للأنواع المختلفة من المصادر التاريخية والاعتماد عليها كمدخل تدريسى؟،  كيف يستطع غالبية المعلمين ( الإستعداد الفعال) لتنمية التفكير التاريخى لدى طلابهم؟).وأثبتت النتائج أن هناك تباين كبير بين هؤلاء المعلمين أثناء الخدمة وقبلها، وأن للخبرة دور كبير فى تنمية مهارات التفكير التاريخى لدى المعلمين.
-       وأثبتت دراسة جولن (Goalen, 1996) فاعلية الدراما فى تنمية مهارات التفكير التاريخى، ومنها مهارات الكتابة التاريخية لدى الأطفال.
-       وقدم مركز(CQ Reseacher,1995  )دراسة من خلال مركز التاريخ القومى بجامعة كاليفورنيا أثبتت إمكانية تنمية مهارات التفكير التاريخى لدى طلاب المدرس العليا ومن هذه المهارات( التفكير التراثى، التحليل التاريخى، التعليل التاريخى، الفهم التاريخى، والقدرة علىالبحث التاريخى، تحليل القضايا التاريخية، واتخاذ القرار).
-       وأكدت دراسة يايجر و  ولسون (Yeager and Welson,  1997) على دور مناهج التاريخ واستراتيجيات التعلم النشط ومنها العصف الذهنى وحل المشكلات ولعب الدور والتساؤل فى تنمية مهارات التفكبير التاريخى.
-       وقدمت دراسة هوج (Hogue,2000 ) مشروعا للبحث فى تاريخ العائلة باستخدام تكنولوجيا الكمبيوتر لتنمية مهارات التفكير التاريخى يقوم على أنشطة مختلفة منها تحليل الصور التاريخية.
-         كما قدم دريك( (-Drake, 2002 نموذجا لا ستخدام  بعض أساليب التعلم النشط من خلال  المقارنة بين طريقة تفكير المؤرخين فى المصادر الأولية والثانوية بعمليات التفكير الخاصة بطلاب ومعلمى المرحلة الثانوية، كما أكدت الدراسة على أن تنمية مهارات التفكير التاريخى من خلال استراتيجيات التعلم النشط فى المرحلة الثانوية يقوم على المجالات التالية:
1-     القدرة على توضيح المصادر، واستخدامها وتأييدها بالمصادر والأدلة المختلفة .
2-     تقديم اكتشافات بشأن  التفكير التاريخى ومهاراته والمعرفة فى مجال محدد.
3-     تطبيقات لتنمية مهارات التفكير التاريخى فى مجال قراءة وتفسير الوثائق التاريخية
4-     استخدام مصادر الإنترنت لتنمية التفكير التاريخى.

-       وأثبتت دراسة كوبر ( ,2003  Cooper) إمكانية تنمية مهارات التفكير التاريخى      من أنشطة تعليمية مختلفة قائمة على التعلم النشط حيث يمكنهم مماسة مهارات التفكير
       التاريخى ليس كما يماسها المؤرخ ولكن بمستواهم.
    ومن خلال ما سبق يتضح دور استراتيجيات التعلم النشط واستخدامها فى تدريس التاريخ من أجل تنمية مهارات التفكير التاريخى والاتجاه نحو مادة التاريخ لما تتضمنه من قيام الطلاب بالعديد من الأنشطة التى تجعل من مادة التاريخ ذات وظيفة تنمى لديهم مهارات التفكير، و قدراتهم البحثية والنقدية والتأملية، وكذلك القدرات والمهارات الشخصية والعقلية والأدائية وهو ما تفتقدة أساليب تدريس التاريخ الحالية .

 اعداد أدوات الدراسة:
تم اعداد أدوات الدراسة على النحو التالى:
1-     اعداد بطاقة لتقويم مهارات التفكير التاريخى: والهدف منها قياس مدى تمكن الطلاب ( المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية) من مهارات التفكير التاريخى.
2-     مقياس اتجاه الطلاب نحو دراسة التاريخ : والهدف منه بيان أثر استخدام استراتيجيات التعلم النشط فى تنمية اتجاه الطلاب نحو مادة التاريخ.
ضبط أدوات الدراسة:
أولا: بالنسبة لبطاقة الملاحظة:
صدق بطاقة الملاحظة: تم عرض البطاقة على مجموعة من المتخصصين فى مجال المناهج وطرق التدريس راجع ملحق( 1)، وبعد أخذ آراء المتخصصين من حيث الحذف أو الإضافة والتعديل لبنود البطاقة لبيان مدى مناسبتها ، و أهميتها،  وارتباطها بمهارات التفكير التاريخى،  أصبح عدد عبارات البطاقة( 46) راجع ملحق ( 2 ).
ثبات بطاقة الملاحظة: تم الملاحظة من قبل الباحث وأحد المعلمين الذين تم تدريبهم على كيفية تطبيق البطاقة على عينة من نفس الطلاب بلغت (11) طالبا ، وبعد ذلك تم حساب نسبة الاتفاق بين الباحث والمعلم طبقا لتطبيق معادلة كوبر ) Cooper,1881 ) وقم (1 ) التالية:
                             عدد المهارات المتفق عليها
نسبة الاتفاق =_________________________________ x100
               عدد المهارات المتفق عليها + عدد المهارات الغير متفق عليها
وبتطبيق هذه المعادلة  بلغت نسبة الاتفاق( 82% ) وهى نسبة مقبولة.
ثانيا: بالنسبة لمقياس الاتجاه نحومادة التاريخ:
صدق المقياس: تم عرضه على مجموعة من المتخصصين فى مجال المناهج وطرق التدريس، وبعد أخذ آراء المتخصصين من حيث الحذف أو الإضافة والتعديل أصبح عدد عبارات المقياس( 62) عبارة متنوعة يتضمن بعض العبارات الموجبة والسالبة( 42 موجبة، 20 سالبة) راجع ملحق ( 3 ).
ثبات المقياس: تم تطبيق المقياس ثم إعادة تطبيقة على عينة من الطلاب بلغت (26) طالبا من نفس الطلاب عينة البحث بفاصل زمنى قدره عشرة أيام ، وتم حساب الثبات باستخدام رزمة المعالجات الإحصائية( SPSS 010 ) وتم التوصل إلى معامل الثبات وقدره (81 %)  وهى نسبة مقبوله مما يعتبر المقياس ثابتا. كما تم حساب زمن الاجابة عن المقياس عند الاجابة عنه فى التطبيق وإعادة التطبيق وقد بلغ 40 دقيقة.
     وبعد أن تم ضبط ادوات الدراسة  تم تدريب عدد من معلمى التاريخ بالمدرسة ( 5 ) المشهود لهم بالكفاءة والخبرة على نماذج تطبيقية مختلفة توضح كيفية تنفيذ استراتيجيات التعلم النشط المختلفة وتدريبهم عليها ( راجع ملحق 5) من قبل الباحث وذلك لمدة ثلاثة أيام ( 3 ساعات يوميا) وذلك فى الأسبوع الثالث من شهر سبتمبر 2005 على التخطيط والتنفيذ والتقويم للتدريس باستخدام استراتيجيات التعلم النشط .
 تنفيذ تجربة الدراسة: بعد أن تم تدريب المعلمين على كيفية تدريس الموضوعات للوحدة موضع الدراسة تم تنفيذ تجربة الدراسة على بعض الموضوعات لمادة تاريخ مصر القديم من الباب الأول وهى( الحياة الدينية، الحياة السياسية، الحياة الإقتصادية) وذلك لمدة شهر اعتبارا من (1 أكتوبر 2005) إلى (31 أكتوبر 2005) وذلك وفقا للجدول المدرسى( حصتان أسبوعيا ).

   نتائج الدراسة وتفسيرها:
بعد أن تم التنفيذ و تطبيق أدوات الدراسة( بطاقة ملاحظة مهارات التفكير التاريخى ، ومقياس الاتجاه نحو مادة التاريخ) على عينة الدراسة المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية تم استخدام برنامج المعالجات الاحصائية   (  (SPSS .10 لتحليل نتائج الدراسة واسخلاصها وعرضها وتفسيرها تبعا لفروض الدراسة السابق تحديدها ولقد جاءت النتائج على النحو التالى:
نتائج الفرض الأول:
  ينص الفرض الأول للدراسة على أنه" توجد فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا باستخدام استراتيجيات التعلم النشط ، ودرجات طلاب المجموعة الضابطة الذين تعلموا بالطريقة المعتادة  فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لمهارات التفكير التاريخى لصالح المجموعة التجريبية" و لاختبار صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى وقيمة " ت " لدرجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لبطاقة ملاحظة مهارات التفكير التاريخى والجدول رقم ( 1 ) يوضح ذلك.

جدول ( 1 )
نتائج التطبيق لبطاقة ملاحظة مهارات التفكير التاريخى من حيث المتوسط والانحراف المعيارى وقيمة"  ت " للفرق بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية .

المتغير       المجموعة   العدد  المتوسط     الانحراف المعيارى       الخطأ
المعيارى    قيمة
ف     الدلاله        قيمة ت      الدلاله
مهارات
التفكير التاريخى   الضابطة     34    80.2647   12.27293 2.10479  
568.
454.
10.894-  
0.05


        التجريبية    34    111.0588 11.00122 1.88669                         


يتضح من نتائج الجدول( 1 ) مايلى:
أولا: بالنسبة للمهارات: يتضح من الجدول رقم ( 1 ) أن هناك فرقا ذو دلاله إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لبطاقة الملاحظة لمهارات التفكير التاريخى لصالح طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا باستخدام استراتيجيات التعلم النشط. حيث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية ( 11.0588 ) باحراف معيارى مقداره (11.0122 ) بينما كان متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (80.2647) بانحراف معيارى مقداره (12.27293 ) , ومن خلال حساب قيمة " ت " ( 10.894- ) نجد أن مستوى الدلاله  قد بلغ ( 0.05) مما يثبت صحة الفرض الأول. وقد يرجع ذلك إلى أن استخدام استراتيجيات التعلم النشط  ( التساؤل ، فكر-زاوج-شارك، العصف الذهنى) وتنوعها لها عظيم الأثر فى تنمية مهارات التفكير التاريخى لدى الطلاب، و قيام الطلاب بالعديد من الأنشطة التاريخية التى تنمى لديهم العديد من القدرات والمهارات الشخصية والعقلية والأدائية التاريخية التى تجعل من مادة التاريخ مادة حية وعملية وهو ما تفتقدة الطريقة التقليدية،، وهو ما يتفق مع ما جاء من نتائج الدراسات السابقة ومنها دراسة ومنها دراسة  للمهارات دراسة نلسون جورلتز (Goerlitz,1997 ، و فاطمة السعدى (2001)، للمهارات  دراسة يايجر و  ولسون (Yeager and Welson,  1997) ، )  و نلسون ( Nelson,1999 ) ودراسة دراسة هوج (Hogue,2000 ) ، و دراسة دريك ( Drake, 2002)  و دراسة كوبر ( ,2003  Cooper)
ثانيا: نتائج الفرض الثانى:
  ينص الفرض الثانى للدراسة على أنه" توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا باستخدام استراتيجيات التعلم النشط ، ودرجات طلاب المجموعة الضابطة الذين تعلموا بالطريقة المعتادة  فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه لصالح المجموعة التجريبة".  
و لاختبار صحة هذا الفرض تم حساب المتوسط والانحراف المعيارى وقيمة " ت " لدرجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه.
جدول ( 2 )نتائج التطبيق لمقياس الاتجاه من حيث المتوسط والنحراف المعيارى وقيمة"  ت " للفرق بين متوسط درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية . 
المتغير       المجموعة   العدد  المتوسط     الانحراف المعيارى       الخطأ
المعيارى    قيمة
ف     الدلاله        قيمة ت      الدلاله

الاتجاه       الضابطة     34    207.7647 18.09078 3.10254  
5.444

       
023.
9.500-    
0.05
        التجريبية    34    242.7353 11.55306 1.98133                         
      
 يتضح من نتائج الجدول( 2 )  أن هناك فرقا ذو دلاله إحصائية بين متوسطى درجات طلاب المجموعة التجريبية ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه لصالح طلاب المجموعة التجريبية الذين تعلموا باستخدام استراتيجيات التعلم النشط. حيث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية (242.7353 ) بانحراف معيارى مقداره (11.55306) بينما كان متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (207.7647) بانحراف معيارى مقداره (18.09078) , ومن خلال حساب قيمة " ت " (9.500-) نجد أن مستوى الدلاله  قد بلغ ( 0.05) مما يثبت صحة الفرض الثانى . وقد يرجع إرتفاع مستوى الدلالة إلى أن استخدام استراتيجيات التعلم النشط  ( التساؤل ، فكر-زاوج-شارك، العصف الذهنى) وتنوعها لها عظيم الأثر فى تنمية الاتجاه نحو دراسة وتدريس التاريخ  لدى الطلاب، نظرا لتضمنها قيام الطلاب بالعديد من الأنشطة التى تجعل من مادة التاريخ مادة حية وعملية تسهم فى تنمية اتجاه الطلاب وتحببهم فى دراسة المادة وفى أساليب تدريسها وهو ما يتفق مع ماجاء من نتائح الدراسات السابقة ومنها:  دراسة  جورلتز(Goerlitz,1997، ودراسة كيفنج ( Cavanaugh,1998 )، ودراسة  فان دجيك(Van Dijk,2000 )، و دراسة محمد هندى( 2002)، ودراسة دريك ( Drake, 2002) ، و دراسة كوبر ( ,2003  Cooper).
تعليق عام على النتائج:
  من خلال نتائج الدراسة التى حاولت التحقق من فاعلية بعض استراتيجيات التعلم النشط فى تنمية المهارات التاريخية والاتجاه نحو دراسة وتدريس التاريخ ، ولقد حاولت الدراسة  التحقق من فرضين  وضعا فى شكل توجهى للتأكد من فاعلية استخدام بعض استرتيجيات التعلم النشط كمتغير مستقل على تنمية المهارات التاريخية والاتجاه نحو دراسة التاريخ كمتغيرين تابعين للدراسة، و قد أثبتت نتائج الدراسة فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط وهى( التساؤل، فكر-زاوج-شارك، العصف الذهنى ) فى تنمية مهارات التفكير التاريخى والاتجاه لدى طلاب الصف الأول الثانوى. ويرجع ذلك إلى تنوع الاستراتيجيات التى تتضمن قيام الطلاب بالعديد من الممارسات النشطة والحيوية والتفاعل الجاد فى المواقف التعليمية من قبل الطلاب مما يسهم فى تطوير تدريس التاريخ ويحببهم فى دراستة وينمى لديهم الاتجاه الايجابى نحو دراسة التاريخ.
التوصيات والمقترحات: من خلال نتائج الدراسة يوصى الباحث بما يلى:
1-     ضرورة الاهتمام بتوعية الطلاب والمعلمين والمسئولين بأهمية التعلم النشط لتنمية المهارات التاريخية ومنها مهارات التفكير التاريخى والاتجاه وهو ما ينتقص أحيانا من أساليب تعليم التاريخ.
2-     تدريب الطلاب المعلمين فى شعبة التاريخ بكليات التربية على استراتيجيات التعلم النشط .
3-     تقديم نماذج تدريسية لمعلمى التاريخ أثناء الخدمة قائمة على استراتيجيات التعلم النشط ملحق( 4 ) .
4-     عقد لقاءات مع موجهى التاريخ للاسترشاد بآرائهم فى سبل تطبيق استراتيجيات التعلم النشط وتحسينها لدى معلمى المرحلة الثانوية.
5-     تدبير الامكانات المادية والمعنوية التى تساعد الطلاب والمعلمين على نجاج تطبيق استراتيجيات التعلم النشط فى دراسة التاريخ.
6-       ضرورة تطوير مناهج التاريخ لتساير ما يحدث فى العالم وضرورة التركيز على المواقف النشطة واستخدام استراتيجيات التعلم النشط التى تسهم فى تنمية المهارات الشخصية والعقلية والعملية المرتبطة بالتفكير التاريخى لدى الطلاب.
7-     تقديم نموذج  لكيفة تطبيق بعض مهارات التفكير التاريخى  ليستفيد منه المعلمون والطلاب  )ملحق 5)        .   
المراجع:
أولا: المراجع والدراسات العربية:
1-     أحمد جابر السيد ( 2000): أثر استخدام أسئلة التفكير التباعدى فى تدريس التاريخ على التحصيل وتنمية التفكير الابداعى لدى طلاب الصف الأول الثانوى، دراسات فى المناهج، العدد (67 )، ص ص 2-29.
2-     أحمد حسين اللقانى , على الجمل (1999): معجم المصطلحات التربوية المعرفة فى المناهج وطرق التدريس، الطبعة الثانية, القاهرة ، عالم الكتب.
3-     السعيد الجندى عبد العزيز (2004): أثر استخدام استراتيجية قائمة على العصف الذهنى فى تدريس التاريخ على الفهم التاريخى وتنمية التفكير الابداعى لدى طلاب الصف الأول الثانوى.مجلة كلية التربية ببنها، العدد 59، أكتوبر ص ص 1-29 .
4-     جابر عبد الحميد جابر( 1999): استراتيجيات التدريس والتعلم، القاهرة ، دار الفكر العربى.
5-     زيد الهويدى (2005 ): مهارات التدريس الفعال،العين، دار الكتاب الجامعى.
6-     فارعه حسن محمد: الأسئلة الشفوية المستخدمة فى تدريس الجغرافيا فى المرحلة الثانوية، القاهرة، عالم الكتب، 1984.
7-     فاطمة بنت حمد بن سيف السعدى (2001): فعالية وحدة قائمة على النشاط فى تحصيل طلبة الصف الثالث الاعدادى فى مادة التاريخ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.
8-     فتحية حسنى محمد ( 1994 ): فاعلية أسلوب التعلم التعاونى على التحصيل الدراسى فى مادة الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى، دراسة تجريبية، دراسات تربوية، المجلد العاشر، الجزء (70) ، 1994، ص ص 178 – 180  .
9-       محبات أبو عميره (1997): تجريب استخدام استراتيجيتى التعلم التعاونى الجمعى والتعلم التنافسى الجمعى فى تعليم الرياضيات لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة، دراسات فى المناهج وطرق التدريس، العدد (44 ) ، ص ص 194-197. 
10-     محمد حسن مرسى (2001): فاعلية التعليم التعاونى فى اكتساب طلاب الصف الأول الثانوى مهارات القراءة الناقدة، مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدريس، العدد(74)، 2001 ص ص 13-80 .
11-   محمد حماد هندى (2002): أثر تنوع استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط فى تعليم وحدة  بمقرر الأحياء على اكتساب  بعض المفاهيم البيولوجية وتقدير الذات والاتجاه نحو الاعتماد الايجابى المتبادل لدى طلاب الصف الاول الثانوى الزراعى ،بحث منشور بمجلة دراسات فى المناهج وطرق التدريس، العدد (79 ) ، أبريل،ص ص 183-237 .
12-   محمد طالب الكيومى (2002) : أثر استخدام استراتيجية العصف الذهنى فى تدريس التاريخ على تنمية التفكير الابتكارى لدى طلاب الصف الأول الثانوى بسلطنة عمان، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة السلطان قابوس.
13-   محمد عبد الرحمن عدس (1996): المعلم الفاعل والتدريس الفعال، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.
14-   محمد محمود الحيلة (2003 ):طرائق التدريس واستراتيجياته،العين، دار الكتاب الجامعى.
15-     ملكة حسين صابر ( 2000) : أثر التعلم التعاونى الجمعى فى اكتساب طالبات السنة الثانية ثانوى أدبى لبعض مفاهيم مادة علم النفس واتجاهاتهن نحو استراتيجية التعلم التعاونى، مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، العدد(68 ) ، ص 178 .
16-   يحى عطية سليمان و إمام مختار حميده ( 1994): تنمية الابداع من خلال تدريس الدراسات الاجتماعية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى ، دراسات فى المناهج وطرق التدريس ، العدد ( 24)، فبراير ص 23.
ثانيا: المراجع والدراسات الأجنبية:
1- Armancas-Fisher, Margaret; and Others (1990): Linking Law and               Social Studies, Grades 9-12: An Interdisciplinary Approach With                  Social Studies, Science and Language Arts, University of Puget                    Sound, Tacoma, WA. Inst. For Citizen Education in the Law.
2-- Armancas-Fisher, Margaret; and Others (1993): Law-Related                       Education: Linking Language Arts and Social, University of Puget               Sound, Tacoma, WA . Inst. For Citizen Education in the Law.
3-Armistrong, David G.(1980): Social Studies In Secondary Education,               New York Macmillan Publishing Co., Inc.pp.352-357.
4-Benasch, Sarah (1993): Critical Thinking: Alearning Process for                    Democracy, TESOL Quartery,V.27, N.3, PP.545-48.
5-Bromley, Karen (1997): : Using Cooperative Learning to Improve                 Reading and Writing in Langauge Arts;Reading and Writing                        Quarterly,V.13.N.1.PP 21-35.
6-Burton,Larry (1997):Overcoming the Inertia of Traditional                            Instruction an Iterim Reoort on the Social work Facultuy                             Development Program at Andrews University; ERIC                                      Document.ERIC NO:ED404956.
7- Cavanaugh, Terence W.(1998): Effect of Using Repurposed Science               Rish Future Films With Levels of Studient Activity in Middle Grades                Science Instruction.
         ,http:// WWW.unf.edu/- tcavanau/research/diss/finaldios.Pdf.
8-Combs,H.W.,&Boum,S.G.(1994):The Renaissance of Educational                    Debate: Results of a Five-Year Stydy of the Use of Debate in                            Business Education,Journal of Excellence in College                                          Teaching,V.5,N.1,PP 57-67.
9- Cooper, David (2003): A Virtual Dig-Joning Archaeology and Ficion to          Prpmote Critical Thinking and Historical Thinking,Social                                                                                                                                                                    Studies,V.94,Issue 2,p69-74.
10- Cooper, J.O.(1981): Measuring Behavior ,ColumbusmOhio Bell&                 Howell  Company.
11- CQ Reseacher,(1995):'Historical Thinking 'Skills that Students Shoud         Have, CQ Reseacher,V.5,Issue 36,P854-862.
12-Dodge,B.(1996):Active Learning on the Web(K-12                                                  Version),http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/active/Activelearnln gk-             12.html.
13- Drake, Frederic D."2002: Teaching Historical Thinking, ERIC                         Clearing House For Social Studies/Social Science (ERIC/CHESS) PP 1-4.
14- Edigar, Marlow (1994): Social Studies and the Affective Dimension,            Journal of Instruction Psychology, V.21, N.3, PP.219-220.
12-Eakin,S.(2000): Giants of American Education:JohnDeweymThe Education Philosopher,Technos Quarterly for Education and                                                  Technology,V.9,N.4.,http://WWW.technos.net/journal/volume9/4ekin.Htm.
15- Frazee, Bruce M. (1984): Children Understand of Night and                         Day, ERIC Document No Ed251223.  
16- Goelen,Paul (1996): The Development of Children's Historical                       Thinking Through Drama, Teaching History; Issue 83,P 19-26.
17- Goerlitz,D.(1997): Will the Use of Political Carton ,Student                            Developing Political Carton,and the Use of Newspaper Editorials                 Increase my School Social Studies Student Higher-Order Critical                 Thinking Kill?,                             http://WWW.Learningfrompractice.Org/Paam/Participant                       18-Gorgenson, Karen L., Venbalem JAMES, W.( 1993): History                         Workshop:Arecanstructing The Past With Elementary Stdents,                     London,Heinman,.pp.1-151.
19-Grossman, David l ,( 1998): Setting a Context for Global Education,              Social Studies Review,V.37,N.2,P 6-8.
20- Handley, Leslie Mills, Ed.,(1993); Teacher's Roundtable, Social                     Studies and the Young Learner;V.5,N.4,P 26-28.
21- James M.(2003): Historical Thinking and Other Unnatural                           Acts,Journal of American History,V.89,Issue 4,p1625.
22-Jensen, Sharon (1996): Enhancing Possible Sentence Through                      Cooperative Learning (Open to Suggestion;Journal of Adolescent                  &Adult Literacy.V.39.N.8 PP 58-59.
23-Karras, Ray W.( ,1996): Teaching " Average" Students To Make                 Historical Arguments.On Teaching, OAH Maganzine of History,                   V.11,N.1, PP. 34-36.
24-Kuckkan, Kevin G. ( 1995): Workplace Basics: Teaching the ABCs               of the Career World Using Math, Social Studies, and Language                    Arts. Middle-High School Edition, U. S   ; Wisconsin ERIC                            Number: ED 396098.
25- Lindman,E.B.(2001): Introduction to Creative Thinking,Retrieved             2000,from the World Wide Web.http:'www.rosemary                                  west.Com.Html,p1.
26- Lorenzen,M(2001): Active Learning and Lbrary                                                 Intruction,WWW.libraryreference.org/activebi.html.

27- McKinny, Kathleen (1998): Engaging Studies Through Active                      Learning, Newsletter from the Center for the Advanced of                              Teaching, Illinois State University.
28- Merryfield, Marry M.( 1994): In Global Classroom: Teacher                        Decision-Making and Global: Paper Presented at The Annual                       Meeting of The American Education Research Associon(New                        Orleans,4 Aprilm,pp.1-34.
29- Meyers,C. AND Jones, T.B(1993): Promoting Active Learning :                   Strategies for the  College Classroom, San Francisco: Jossey-Bass.
30- Nelson, Lynn R. ; Nelson ,Trudy A.(1999); Learning History                         through Children's Literature ,ERIC Digest NO:ED 435586.
31- Reinhartz,J.& Beach,D.M.(1997):Teaching and Learning in the                    Elementary School:Focus on Curriculum,New Jersey:Prentic-Hall                Inc.  pp 76-78
32- Santano, Theresa (1996): Effect of Contract Activity Packagages on             Social Studies Achievement and Attitude of Fourth-Grade Gifted                  Students, Dissertation Abstract Intrrnational, V.57, N.6, P.2346.
33- Scott, Thomas J.,( 1999): Student Perception of the Developing                     World: Minimizing Stereotypes of the “ Others”, Social Studies                     V.90,N.6,PP262-265.
34- Shawyer, Gwenifer and Booth, Martin,and Brown,Richard ( 1988):              The Development or Children's Historical thinking, Caobridge Journal        of Education,V.18 ,N.2, PP209-219.
35-Taylor, Tom(1994) : Using The Simulation " Civilization” in The                     World Course, History Microcomputer Review,V.10,N.1, , PP.11-16.
36- Thornton, Stephen J.; Vukelich, Ronald (1988); Effect of                               Understanding of Time Concept on Historical Understanding,                      Theory and Research in Social Education;V.16,N.1, P69-82.

37- Trask,David S .( 1996) ; Teaching History in Historical Time: A Side            Stage Approach ,Teaching History A Journal of  Methods,V.21,n.2,                PP 59-67.
38- Tunnel, Michael O.: Amnan, Richard: The Story of Ourselves:                    Teaching History Through Children's, London, Heineman , 1993,                 pp.1-196.
39- Van Dijk, L.A. (2000): Activity Instrucation in Lectures; A Study                 into   the Possibilities and the Effects, Dissertation Abstract                          Intrrnational, V.61, N.4, P.905
40- White, Rodney M.(1993) ;Teaching History Using the Short Story,               Clearing House,V.66,N.5.PP305-306.
41- White, Rodney M.(1994) ;An Alternative Approach to Teaching                   History .On Teaching ; OAH Magazine of History,V.8,N.2,PP 58-60.
42-Whitlok, Stella Ward (1994): A novel Approach to History, V.22,                  Issue 7, pp.-602-57
43-Winebeurg, Sam (1999): Historical Thinking and Other Unnatural              Acts, Phi Delta Kappan; V.80, N, 7, PP 488-99.
44-Yeager,  Elizabeth and Davis, Anne, Ol. Jr(1995):Teaching The                    (Knowing How )of History Classroom Teacher Thinking about                     Historical Texts, Paper Presented At The Annual Meeting of                          American Educational Assocation(san Francisco, April, 18-22.
45-Yeager, Elizabeth and Davis, Anne O.L. JR.( 1996):Classroom                               Teachers: Thinking About Historical Texts: An Exploratory                                   Study:Theory and Research in Social Education, v.24, n.2, , pp. 146-66.
46- Yeager, Elizabeth Anne and Welson, Elizabeth K.  1997): Teaching             Historical Thinking  in Social Studies Course: A case Study, Social                Studies, V.88, N.3, May, ,PP.121-126.
47-Zegler, Earle F.( 1995) :   Competency in Critical Thinking:                          Arequirement for The “ Allied Proffessional.Quest, v47, n.2, May,                  ,pp.196-211.  




=========





ملحق (   1  )


قائمة بأسماء المحكمين على أدوات البحث

1-     أ.د/ أبو السعود محمد أحمد : أستاذ المناهج وطرق التدريس بكلية التربية ببنها.
2-     أ.د/ أحمد إبراهيم شلبى: أستاذ المناهج وطرق تدريس الجغرافيا بكلية التربية جامعة عين شمس.
3-     أ.د/ محمد اسماعيل عبد المقصود: أستاذ المناهج وطرق تدريس الجغرافيا بكلية التربية جامعة الاسكندرية.
4-     د/ عاطف محمد بدوى أستاذ المناهج وطرق تدريس التاريخ المساعد بكلية التربية جامعة طنطا.
5-     د/ أحمد ماهر عبد الله: أستاذ المناهج وطرق تدريس التاريخ المساعد بكلية التربية جامعة بنها.
6-     د / جمال عبد العظيم طلبة: مدرس التاريخ القديم بكلية الآداب جامعة بنها.













ملحق (   2  )

بطاقة تقويم مهارات التفكير التاريخى
 لدى طلاب الصف الأول الثانوى.

م     
المهارات

        توجد بدرجة كبيرة        توجد بدرجة قليلة
نادرا
ما توجد     
لاتوجد

       
أولا:  المهارات الشخصية:                           
1-            يطرح الأسئلة التى تنمى حب الاستطلاع.                          
2-            يبحث عن الحقائق من خلال الأدلة التاريخية.                            
3-            يبادر باكتشاف الاتجاهات الشخصية والقيم وربطها بالآخرين.                              
4-            يشجع الانفتاح على إمكانية التغير فى الاتجاهات والقيم لمسايرة ما يحدث فى المجتمع.                           
5-            يستطيع تنمية اهتماماته الشخصية الفردية والجماعية .                              
6-            يتمكن من تنفيذ خطة لموقعة أو نشاط.                            
7-            يستطيع توصيل المعلومات والحقائق التاريخية بشكل مبسط لزملائه.                             
8-            يستطيع اكتشاف القدرات التعبيرية  وتوصيل المشاعر والأحاسيس للآخرين.                           
9-            يهتم بمتابعة الأحداث الجارية.                       
10-          يشارك الآخرين فيما يصيبهم من أحداث مؤسفة.                        
11-          يقدم انطباعاته عن الأماكن التاريخية.                             
12-          يستطيع إدراك وفهم الوقت أو الزمن.                       
13-          يستطيع تخطيط وتنفيذ أنشطة تناسب الأفكار والمشاعر.






                              
م     
المهارات

        توجد بدرجة كبيرة        توجد بدرجة قليلة
نادرا
ما توجد     
لاتوجد
14-          يستطيع التفاعل والمشاركة داخل المجموعات الصغيرة.                              
15-          يشارك ويتفاعل مع  المجموعات الكبيرة.                         
16-          يستطيع فهم كيفية الترابط بين الأفراد فى المجموعات.                        
17-          يستطيع التعاون مع الآخرين.                         
18-          يتسامح  مع الآخرين ويتقبلهم.                              
19-          يتعاطف ويشارك الآخرين وجدانيا.                          
20-          يستطيع التخيل والتصور لما قد يحدث مستقبلا للآخرين.                             
       
ثانيا: القدرات و المهارات العقلية والأدائية:
                              
21-          يستطيع البحث وإيجاد المعلومات من المصادر المختلفة وبأشكال مختلفة.                       
22-          يتمكن من التوصل للنتائج من خلال الوسائل المناسبة.                        
23-          يتمكن من تفسير الصورالتاريخية وربطها بالأحداث.                           
24-          يستطيع تفسير الجداول والأشكال.                          
25-          يعمل رسوم تخطيطية للمتاحف والأماكن التاريخية.                            
26-          يفسر الخرائط التاريخية بشكل صحيح.                            
27-          يستطيع تقويم المعلومات والحقائق بشكل مبسط.                               
28-          ينظم المعلومات من خلال المفاهيم والتعميمات.                         
29-          يستطيع تكوين وصياغة الفروض واختبارها.                            
30-          يطرح أسئلة ترتبط بمهارت التفكير التاريخى.                            
31-          يستطيع تقديم تعميمات بسيطة.                              
32-          يجمع الصور عن الأحداث والأماكن التاريخية المهمة.







المهارات
       






توجد
بدرجة كبيرة       






توجد بدرجة قليلة






نادرا
ما توجد     






لا
توجد
33-          يكتب تقارير عن الزيارات للمتاحف والمواقع التاريخية.                              
34-          يستخدم دليل التليفون للبحث عن عناوين الأماكن التاريخية.                        
35-          يستخدم العصف الذهنى لتقديم تفسيرات مختلفة للأحداث.                            
36-          يتمكن من وصف الأماكن التاريخية.                        
37-          يتعامل مع السجلات والوثائق التاريخية.                          
38-          يستطيع تقديم قراءات خارجية عن الأماكن التاريخية.                         
39-          يحصل على الأشياء البسيطة من أماكنها التاريخية.                            
40-          يقدم حكما منطقيا على الصور التاريخية.                          
41-          يميز بين الحقائق والآراء والأساطير الشعبية.                           
42-          يقرأ مقالات صحفية تتعلق بأحداث تاريخية.                              
43-          يستطيع كتابة المراجع والمصادر التاريخية.                             
44-          يكتشف العلاقات بين الماضى والحاضر والمستقبل.                            
45-          يقارن بين الصور المرئية المتحركة والصور الثابتة من الصحف والمجلات المرتبطة بالأحداث الجارية.                       
46-          يستطيع استخدام مصادر تكنولوجية حديثة فى الحصول على المعلومات التاريخية وتوظيفها.                         
















ملحق(   3  )





المدرسة:                                                الإدارة
الاسم:                                                  
الفصل:                                                
غير
موافق بشدة غير موافق  لا أدرى      موافق        موافق بشدة العبارة       م
                                       دراسة التاريخ مهمة بالنسبة لحياتى.        1-
                                       تعليم التاريخ يحتاج إلى أساليب تدريسية جديدة. 2-
                                       تدريس التاريخ الحالى لا يقدم معلومات أساسية عن التاريخ.  3-
                                       معظم اساليب تدريس التاريخ الحالية جيدة.        4-
                                       أتمنى تقديم التاريخ من وجهات النظر المختلفة.  5-
                                       احتاج إلى الممارسة التاريخية أثناء تعليم التاريخ.       6-
                                       المصادر التاريخية المتاحة المهمة غير متاحة فى البيئة المحلية.        7-
                                       تقديم التاريخ حاليا يقوم على عرض القصص المتعلقة بالأحداث التاريخية.   8-
                                       أحتاج إلى موضوعات تاريخية ترتبط بالواقع الحياتى.  9-
                                       يصعب تناول المعلومات التاريخية الحقيقية.       10-
                                       تدريس التاريخ الحالى يساعد على إدراك القيم والسلوك المتعلقة بالمواطنة والتحيز، والمحاباة. 11-
                                       أفضل تناول قضايا ومشكلات تاريخية محلية.     12-
                                       أهتم بمتابعة البرامج التليفزيونية التاريخية الوثائقية.  14-
                                       تدريس التاريخ الحالى يفتقر إلى تنمية مهارات التفكير .       15-
                                       أفضل القراءات التاريخية عن الأحداث القومية.   16-
                                       دراسة التاريخ تشجعنى على  زيادة حب الاستطلاع.     17-
                                       أفضل أساليب تعليم التاريخ التى تدربنى على الفهم والبحث عن الحقائق من خلال الأدلة. 18-
                                       أسلوب تعليم التاريخ يعزز لدىالمبادرة باكتشاف الاتجاهات والقيم الشخصية.  19-
                                       دراسة التاريخ تساعدنى على إمكانية فهم التغير فى الاتجاهات والقيم .      20-
                                       دراسة التاريخ تزيد من اهتماماتى الشخصية.      21-
                                       أساليب تعليم التاريخ ينبغى ان تنمى لدى القدرة على التساؤل.        22-
                                       المعلومات والحقائق التاريخية لا تقدم بشكل مبسط.     23-
                                       دراسة التاريخ تساعدنى على اكتشاف القدرات التعبيرية  وتوصيل المشاعر والأحاسيس للآخرين.        24-
                                       أهتم بمتابعة الأحداث الجارية المهمة المحلية و العالمية.       25-
                                       أتعاطف مع الآخرين فيما يصيبهم من أحداث مؤسفة.    26-
                                       انطباعاتى سيئة عن الأماكن التاريخية الموجودة فى البيئة المحلية  .       27-
                                       تعليم التاريخ  حاليا يعزز لدى ثقافة التسامح.      28-


                                       تدريس التاريخ ينمى لدى القدرة على احترام الثقافات المتعددة.        29-
                              


        تدريس التاريخ حاليا لا ينمى مهارات التفكير العليا.         30-
                                       أفضل تقديم التاريخ من خلال الأسئلة.
        31-
                                       تعليم التاريخ يقدم الحقائق والأحداث من خلال الأدلة يزبد من فهمى لهما.
        32-
                                       يفتقر أسلوب تقديم مادة التاريخ إلى اكتشاف الاتجاهات الشخصية والقيم وربطها بالآخرين.       33-
                                       تشجع مادة التاريخ الانفتاح على إمكانية التغير فى الاتجاهات والقيم الاجتماعية.        34-
                                        منهج التاريخ الحالى ينمى التعصب.        35-
                                       تعليم التاريخ يساعد على التخيل والتصور لما قد يحدث مستقبلا للآخرين.    36-
                                       أفضل البحث وإيجاد المعلومات من المصادر المختلفة وبأشكال مختلفة.      37-
                                       أشعر بالسعادة حينما تقدم لى شخصية تاريخية فى حصة التاريخ.        38-
                                       دراسة التاريخ  تساعدنى على فهم المفاهيم الدولية الحديثة المرتبطة بحقوق الانسان، والديمقراطية ، والاصلاح.   39-
                                        أعتقد أن تفسير الصور والأشكال التاريخية لا يتم بشكل جيد. 40-
                                       أسلوب تقديم  الجداول والأشكال فى محتوى كتب التاريخ لا يساعد نى على فهمها.    41-
                                       أفضل عمل رسوم تخطيطية للمتاحف والأماكن التاريخية.      42-
                                        أفتقر إلى القدرة على تفسر الخرائط التاريخية.    43-
                                       أحتاج إلى أساليب تساعدنى على  تقويم المعلومات والحقائق التاريخية بشكل مبسط.  44-
                                       أفضل تنظيم المعلومات من خلال المفاهيم والتعميمات. 45-
                                       دراسة التاريخ تساعدنى  حل المشكلات.    46-
                                        أتمنى طرح أسئلة ترتبط بمهارت التفكير التاريخى.     47-
                                       أفضل تقديم تعميمات تاريخية بسيطة.       48-
                                       أهتم يجمع الصور عن الأحداث والأماكن التاريخية من المصادر المتعددة.

        49-
                                       أشعر بالسعادة حينما يطلب منى كتابة تقارير عن الزيارات للمتاحف أو المواقع  التاريخية.       50-
                                       أشعر بالسعادة عند زيارة الأماكن التاريخية.       51-
                                       استخدام العصف الذهنى لتقديم تفسيرات مختلفة للأحداث ينمى لدى المهارات التاريخية، ويزيد من فائدة تعلم التاريخ.        52-
                                       دراسة التاريخ تساعدنى على التعامل مع السجلات والوثائق التاريخية.   53-
                                       أفضل القراءات الخارجية عن الأماكن والمواقع التاريخية المهمة.        54-
                                       أفتقر إلى القدرة على تنظيم المعلومات التاريخية. 55-
                                       الصور التاريخية لا تضيف جديدا لتعليم التاريخ.  56-
                                       تساعدنى دراسة التاريخ على التمييز بين الحقائق والآراء.    57-
                                       أفضل قراءة مقالات صحفية تتعلق بأحداث تاريخية من خلال الانترنت.    58-
                                       تساعدنى دراسة التاريخ على كتابة المراجع والمصادر التاريخية.        59-
                                       تساعدنى دراسة التاريخ على اكتشاف العلاقات بين الماضى والحاضر والمستقبل.    60-
                                       أحتاج  إلى مشاهدة الصور المرئية المتحركة المرتبطة بالأحداث الجارية.     61-
                                       أفضل أساليب تعليم التاريخ  التى تستخدم المستحدثات التكنولوجية الحديثة .    62-
                                                         مع أطيب التمنيات بالتوفيق












ملحق (  5 )

النموذج الأول:محاكاة مناظرة المرشح للانتخابات كنموذج لاستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط:

مقدمه : يتناول هذا النموذج لدرس يتم فيه تدريس مفهوم الديمقراطية وأن يقوم التلاميذ المصوتين بصنع قرارات واعية قائمة على البحث الشخصي والمعلومات التي تشكل خلفية لهم والقضايا أكثر من مجرد المعرفة السطحية للمرشح.
الهدف العام :يتمثل في إثارة مناظرة سياسية قائمة على القضايا المرتبطة بالمرحلة الثانوية
الأهداف التعليمية: سوف يكون الطلاب قادرون على:
1- المشاركة في المناظرة السياسية عن طريق إعداد الأسئلة، والاستماع إلى الإجابات وتحليلها.
2- تطبيق معرفتهم كمرشحين فى القدرة على اختيار مبني على معلومات صحيحة ودقيقة.
3- الممارسة الديمقراطية السليمة.

 وسوف يسير تطبيق النموذج وفقا للسيناريو التالى:
1-     تبدأ الوحدة بجزء متعمق ، مركزين على المستوى المناسب لكل صف بواسطة المنهج المحلي والقومى والعالمى.
2-     توجد انتخابات في هذا العام على كل المستويات بدءا من رئاسة الجمهورية حتى مجلس الشعب ولأن هذه الوحدات تعد وحدات تمهيدية على كل مستوى نقوم أيضا بتضمين جزء من الجغرافيا لبيان مواقع المحافظات والدوائر وتوزيع الكثافة السكانية وقوة الأحزاب فيها.
3-       يتم ابراز الحاجة لحكومة على كل مستوى وقمنا بدراسة بنية الضوابط والتوازنات بحيث يؤدي ذلك إلى مراجعة وضبط الانتخابات بواسطة الأفراد.
4-     نقوم بطلب مشاهدة  ومعرفة المناظرات الرئاسية والسياسية المحلية والخاصة بالمرشحين سواء للرئاسة أو مجلس الشعب ومحاكاتها.
5-     نجمع المقالات التي تهتم بالحملات السياسية وتنظيمها بواسطة المستويات الحكومية ومناقشتها في مجموعات صغيرة.
6-     نشجع الطلاب على مناقشة آرائهم السياسية مع أقرانهم ووالديهم والبالغين الآخرين. يتمثل هدفنا في جعل الطلاب يستخدمون طرق شائعة ومعتادة للحصول على المعلومات وإضافة طرق جديدة أيضا.
الأنشطة: سوف يقوم التلاميذ من خلال استراتيجيات التعلم النشط ومنها:
1.     يتم دعوة مديرو الحملات المحلية للمرشحين و نخبرهم بانه  ينبغي عليهم تمثيل مرشحيهم في مناظرة تستغرق 45 دقيقة.
2.     يتم تقسيم الطلاب إلى مجموعات صغيرة على مستوى تعدد الصفوف ، ويقومون بعمل قائمة للقضايا ذات الاهتمام على المستوى المحلي والقومي.
3.     تقوم المجموعة الكبيرة على تركيز القضايا في خمس قضايا أساسية هي : البطالة ، الفقر ،  الاصلاح السياسى والاقتصادى والاجتماعىالبيئة،الموارد الطبيعية، و التلوث، التعليم والارهاب..
4.     يقرأ الطلاب صفحة أو صفحتين مما كتب في الحملة على كل مرشح. يتم استخدام شركاء للقراءة.ثم استخدام أسئلة الفهم لما بعد القراءة.يتم طبع وتقديم هذه الأسئلة للمتخصصين في صياغة وطرح الأسئلة.
5.     يتم اختيار المتخصصون في صياغة وطرح الأسئلة من الطلاب المتطوعين.
6.     يصوت كل الطلاب للمرشحين ويقومون بملء استبيان بخصوص أسباب اختيارهم.
7.     يتم دعوة أولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي للمناظرة، ويقوم الجمهور بطرح أربع أسئلة ويوضح  مستوى واهتمامات الأسئلة أن الطلاب قد استمعوا للاجابات والتعليقات بدقة.
8.     يصوت الطلاب مرة أخرى ويطلب منهم إجراء مقابلة اثنين على الأقل من أصدقائهم بالفصل بخصوص تصويتهم وأسباب تغيره.
***                                            











النموذج الثانى : لاستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط


    نموذج تطبيقى لاستخدام استراتيجية التساؤل فى تدريس التاريخ حول موضوع يدرسه التلاميذ  وهو موضوع الحملة الفرنسية حيث تطرح الاسئلة الآتية:-
      الهدف العام: يتمثل في تنمية قدرات التلاميذ على استخدام استراتيجية التساؤل
      الأهداف التعليمية: سوف يكون الطلاب قادرين على:
1-     تحديد الأسئلة المناسبة للدرس .
2-     صياغة أسئلة ذات مستويات متعددة تنمى مهارات التفكير التاريخى.

الأنشطة:
 من خلال الموضوع  يمكن للطلاب القيام ببعض الأنشطة الفردية أو التعاونية أو عصف ذهنى يتطلب الإجابة عن الاسئلة التالية:-

1-     متى قام الفرنسيون بالتفكير فى غزو مصر؟
2-     وما علاقة ذلك بالحملة الفرنسية؟
3-     من أين جاءت الحملة الفرنسية؟
4-     ما الدوافع الكامنة وراء الحملة الفرنسية؟ وما التفسيرات المختلفة للحملة؟
5-     ما المقاومة التى تعرض لها الفرنسيين أثناء الحملة؟ وما الدليل على ذلك؟
6-     ماذا حدث للشعب المصرى أثناء الحملة؟
7-     إلى متى بقيت الحملة ومتى انتهت؟
8-     ما الأسلحة التى أستخدمها الجنود الفرنسبون فى الحملة؟
9-     مالدوافع التى أدت إلى خروج الفرنسيين من مصر؟
10-   ماالنتائج التى ترتبت على الحملة الفرنسية من وجهة نظرك؟
11-   إلى أى حد تتشابه الحملة الفرنسية مع الحملات المشابهة مثل الحملات الصليبية والبريطانية فى نتائجها؟
12-   ما أوجه التشابه بين الحملة الفرنسية وما يتعرض له الوطن العربى من حملات عسكرية وسياسية واقتصادية الآن؟ وما الدليل على ذلك؟












النموذج الثالث " لاستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط
 موضوع ثورة 1919
      الهدف العام: يتمثل في تنمية قدرات التلاميذ على التساؤل-  والتفكير والمشاركة والعصف الذهنى)
      الأهداف التعليمية: سوف يكون الطلاب قادرين على:
1-     تحديد الأسئلة المناسبة للدرس .
2-     صياغة أسئلة ذات مستويات متعددة تنمى مهارات التفكير التاريخى.
3-     التعاون مع زملائهم والمشاركة فى التوصل إلى حلول وإجابات للأسئلة.

الأنشطة:
 من خلال الموضوع  يمكن للطلاب القيام ببعض الانشطة الفردية أو التعاونية أو عصف ذهنى يتطلب الإجابة عن الاسئلة التالية:-
4-     لماذا كانت هناك ثورة 1919 ؟
5-     أين بدأت ومن المسئول عنها؟
6-     متى بدأت الثورة؟
7-     ما المساندة التى تلقتها فى مصر والعالم؟ وما أشكال المساندة؟
8-     من عارضها ؟ وما أشكال المعارضة ؟
9-     هل كان هناك أى تدخل بريطانى أو فرنسى ؟ ولماذا؟ وإذا كانت الإجابة بنعم أم لا لماذا ذلك؟
10-   ما أسباب فشلها؟ وما الدليل على ذلك؟ قدم أكبر عدد من الأسباب من وجهة نظرك؟
11-   ما النقاشات التى دارت حولها؟ كيف يمكن محكاة ذلك؟
12-   ما النتائج التى ترتبت عليها؟
13-   ما تأثير الأحداث العالمية السائدة فى نفس الوقت عليها؟
14-   من وجهة نظرك لوكنت مكان سعد زغلول ماذا كنت ستفعل ؟











النموذج الرابع:  استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط كنموذج للمراجعة (   الشخصيات التاريخية)
     شخص مشهور...........مــــــــــن أنــــــا
      مقدمه: يعد هذا النشاط نشاطا للمراجعة لكي يتم إستخدامه في نهاية الوحدة أو في ربع السنة أو في الفصل الدراسي الأول أو في نهاية العام.
      الهدف العام: يتمثل في مراجعة الشخصيات التاريخية المتنوعة فى الوحدة التي تمت دراستها .
      الأهداف التعليمية: سوف يكون الطلاب قادرين على:
1-تحديد الإسهامات المهمة لكل فرد.
2- صياغة أسئلة ذات طبيعة خاصة جدا.
3- الاقتداء بالشخصية التاريخية.

الأنشطة :
  يكون مع كل طالب بطاقة ملاحظة مقاسها "3x5" بوصة ومكتوب عليها من الخلف اسم الشخصية التاريخية التي درسها فى الفصل ، و لن يعرف الطالب اسم الشخص .وهدفهم هو تحديد "من هو" عن طريق طرح الأسئلة التي يجيب عليها "بنعم" أو "لا" .

  ومن القواعد البسيطة المتبعة: لا يجب إلقاء أكثر من سؤالين في وقت واحد عن أى شخص واحد ؛ ينبغى على الطالب تحديد "من هو" من خلال 20 سؤال ،والفائز هو من يفعل ذلك ، ولكن الطالب الذى يعرف " من هو" من خلال أقل عدد من الأسئلة يعد هو أكبر فائز. وقد يمكن مساعدته , إذا بدأ الطالب باستخدام ورقة مرقمة من 1 إلى 20 . وبعد كل سؤال يحذف الرقم . وفي نهاية النشاط يمكن استخدام ورقة بها كل الشخصيات وتوزيعها على الطلاب لعمل تقرير عام عنها .

      المصادر / والمواد التعليمية اللازمة:
1-بطاقات تدوين مقاس " 3x5" بوصة.
2- شريط لاصق .
3- قوائم بالشخصيات التاريخية.

لقد ثبت أن هذا النشاط يعد طريقة شيقة وممتعة لمراجعة الوحدة. فهو مختلف ويحبه الطلاب . وهو يستغرق حوالي 20 دقيقة لإكماله.






النموذج الخامس : استخدام الكارتون السياسى كنموذج لاستخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط.

مقدمه: حيث أن استخدم الكرتون الرئيسى له دور مهم يعكس ما يدور فى المجتمع و تناول الكارتون الرئيسى فى افتتاحيات الصحف كأسلوب من أساليب التعلم النشط يساهم فى تنمية الفهم والتفكير ، وذلك من خلال اقامة الحجج والتحليلات للأخبار والأحداث والقضايا الهامة.
الهدف العام: تنمية الفهم والتفكير التاريخى لدى الطلاب .
الأهداف التعليمية : سيكون الطلاب قادرين على :
1-     اختيار الكارتون السياسى المناسب للموضوع .
2-     تناول العديد من الأفكار والمفاهيم المتعلقة بمناهج التاريخ.
1-     اقامة الحجج والتحليلات للأخبار والأحداث والقضايا الهامة.
2-     القيام بالعديد من المهارات التى يتطلبها ، فن الرسم الكاريكاتيرى و منها" الرمز والمعانى الرمزية، والتظليلات، وإدراك العلاقات البصرية، واستخدام المصادر والمواد التى تستخدم بهدف تعليم الطلاب قراءة وفهم لغة الكارتون.

الأنشطة:
      استخدام الكرتون من خلال استراتيجية التساؤل والعصف الذهنى يثير التفكير من خلال الأنشطة والمناقشات التى تدور حوله فى الفصل أكثر من الأساليب المعتادة ، كما أن الكارتون يمكن من خلاله تناول العديد من الأفكار والمفاهيم المتعلقة بمناهج التاريخ ، والكارتون الجيد يتطلب القيام بالعديد من المهارات منها" الرمز والمعانى الرمزية، والتظليلات، فن الرسم الكاريكاتيرى ، وبساطة الفكرة والتعبير عنها، والخط"، كما يتطلب مهارات أخرى مثل فهم و قراءة الرسم الكاريكاتيرى، وادراك العلاقات البصرية، واستخدام المصادر والمواد التى تستخدم بهدف تعليم الطلاب قراءة وفهم لغة الكارتون ،  ويمكن عمل برنامج يتضمن تسعة( 9 ) أنشطة تتضمن الآتى:
1-     فهم المعنى أو الفكرة الرئيسية للكارتون.
2-     فهم المغزى والتهكم والسخرية والدعاية.
3-     التمثيل بالرموز الغير مدركة.
4-     المبالغة أو المغالاة والتحليل.
5-     تطوير الرسم الكاريكاتيرى.
6-     التعليقات، وكلمات أخرى .
7-     التصميم والرسم.
8-     الخلفية التاريخية والأدبية.
9-     التطور التاريخى للكارتون الرئيسى فى الصحف والمجلات.
  وويمكن أن يتضمن كل قسم من هذه الاقسام التسعة موضوعات تعليمية حول طبيعة الكارتون الإفتتاحى وأهميته ، وكذلك ستة أنشطة  تتضمن عدد من الصعوبات البسيطة التى يتضمنها الكارتون الإفتتاحى.
 وهناك سمة هامة للمعلم الفعال وهى القدرة على إيجاد المصادر الأولية المناسبة للعصر التى تدعم التفكير التاريخى.

المصادر والمواد التعليمية اللازمة : الصحف  والمجلات المتاحة المحلية والقومية  ، اقلام وأوراق للرسم الكاريكاتيرى.
























ملحق (5 )
     



يقوم النموذج على استخدام المهارة بمستويات مختلفة على النحو التالى:

أولا: المبادرة (أو التمهيد Initiative  :
         
1-يستطيع القيام بالمهام الخارجية ولكن بعد توجيه أو مساعدة.
2- يستطيع القيام بالمهام الخارجية ولكن بعد توجيه أومساعدة محدودة.
3-     يستطيع عمل الشيئ ذاته بدون توجيه أو مساعدة.
4-     يستطيع القيام بالعمل المعقد ( الصعب) والبحث عن الأفضل عندالضرورة.

ثانيا:  التنظيم Organisation :
1-     بعد توجيه أو مساعدة يستطيع ترتيب وتنظيم النتائج فى خطوات بحثية متسلسلة.
2-     يستطيع الإختيار من سلسلة من البدائل المعطاة.
3-     يستطيع التعديل والتخمين فى ضوء المعطيات والظروف والإجراءات المتغيرة.
4-     يستطيع التغلب على الصعوبات والمشكلات التنظيمية التى تواجهه.

____    ثالثا: المثابرة Perserverance:
1-     بعد اقتناع يستطيع رؤية المهمة فى صورة قرار أو حكم.
2-     يستطيع التغلب على الصعوبات والمشكلات النادرة والفريدة من خلال توجيه أو مساعدة.
3-     يستطيع التغلب على الصعوبات والمشكلات النادرة أو الفريدة من خلال الإجراءات والآراء المستقلة وقدرته على التكيف
4-     يسطيع حل المشكلة وتفسيرها ومساعدة الآخرين بطريقة صحيحة ودقيقة ومؤثرة.

رابعا:  حل المشكلات problem Solving :
1-     من خلال مساعدة أو توجيه يستطيع التغلب على المشكلات البسيطة.
2-     يستطيع التغلب على المشكلات الصعبة والتقليدية مع اللجوء إلى المساعدة عند الإحتياج إليها.
3-     يستطيع التغلب على الصعوبات والمشكلات النادرة الفريدة من شخصيته،  والإجراءات ورأيه المستقل الموضوعى ، وقدرته على التكيف.
4-     يستطيع حل المشكلات ذاتها  بطرق صحيحة ودقيقة .

خامسا: البحث عن المعلوماتInformation Seeking  :

1-     يستطيع اكتشاف المعلومات من خلال توجيه أو مساعدة.
2-     يستطيع اكتشاف المعلومات من المصادر الموضوعية من خلال مساعدة.
3-     يستطيع تركيب المعلومات بعد تجميعها من المصادر المتنوعة والمختلفة.
4-     ينظر ويبادر بجمع المعلومات من خلال عديد من المصادر الواسعة مع الرؤية الناقدة لها
سادسا: الفهم Comprehension :

1-     يستطيع فهم معظم المصادر البصرية البسيطة.
2-     يستطيع فهم معظم الرسوم التخطيطية كمصادر بسيطة.
3-     يستطيع فهم معظم المصادر الأدبية التاريخية البسيطة.
4-     فهم غالبية المصادر التاريخية المعقدة ويستطيع استخدامها كأدلة تاريخية.

سابعا: التفسيرInterpretation :

1-     يستطيع استنتاج أو استخلاص الدليل التاريخى من أحد المصادرالتاريخية البسيطة.
1-     يستطيع استتنتاج أو استخلاص الدليل من المصادر التاريخية المختلفة.
2-     يستطيع استتنتاج أو استخلاص الدليل من المصادر التاريخية المختلفة، وذلك من أجل توضيح وتقديم تفسير واحد.
3-     يستطيع تفسير أغلب المصادر التاريخية المعقدة ويستخدمها كدليل تاريخى.

ثامنا: التقويم Evaluation :

1-     يدرك مشكلات الدليل التايخىHistorical Evidence مثل التحيز،والدقة ،والصدق 00الخ.
2-     يستطيع التعرف على المجال الذى يثير التساؤلات حول التحيز ، والدقة أو الصدق فى الدليل التاريخى.
3-     يستطيع إعادة تقديم تفسيرين لنفس المصدر التاريخى.
4-     يستطيع تقديم تفسيرات مختلفة لنفس المصدر التاريخى.

-       *****************
             ***************

  الحمد لله