برامج تنمية أعضاء هيئة التدريس

برامج تنمية أعضاء هيئة التدريس:


دورات تنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس
مركز تنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس

تدريب القائمين بالتدريس أمرٌ رئيسي وضروري لنجاح برامج التعليم عن بعد ، ويجب الاهتمام بالتدريب، وأن يتم إعداد برامجه إعداداً جيداً في الاستراتيجية والتخطيط، وأن يتم داخل المؤسسة، وطبقاً لما نجده عند Warren   (1997) أن عمل برامج تدريب القائمين بالتدريس يجب أن ترتكز على السياسات والأهداف المصاغة صياغة جيدة.
وأشار كل من (1996) Daigle & Jannon   أنه عادة ما  نجد الكثير من برامج تدريب  أعضاء هيئة  التدريس يتم إعدادها من قبل الأكبر سناً، والعضو الذي على درجة عالية من المهارة والخبرة ، ولكن لكي تنجح برامج التدريب لابد أن توجه ، وتستهدف كل الأعضاء القائمين بالتدريس،  وليس فقط لمن تتوافر عنده خبرات فنية سابقة ، أو العضو المشارك في التعليم عن بعد. ويشير عدد من الدراسات إلى أن هناك عوامل أخرى ينبغي أن نضعها في الحسبان عند تصميم برامج تدريب لأعضاء هيئة التدريس: التركيز على الأهداف الأكاديمية التي يجب على القائمين بالتدريس المحافظة عليها Gottschalk 1996، التأكيد على توفير الوقت اللازم للتدريب، وأن يتوافر الوقت الذي يتيح للقائمين بالتدريس على تطبيق استخدام الطرق الجديدة في التعليم والتدريس، ويجب أن يضع عضو هيئة التدريس في حسبانه قيمة المشاركة في برامج التدريب والتعرف على التكنولوجيات الجديدة المتاحة (1997 warren )
الدعم الذي تقدمه المؤسسة:
استخدام التكنولوجيات الجديدة من الممكن أن يكون أمراً شيقاً للأعضاء القائمين بالتدريس، ولكن قد يكون أمراً مخيفاً للمدرس ذي الإمكانيات الفنية المحدودة.
وأيضاً تعلم كيفية مسايرة الأساليب غير التقليدية في التدريس وتعلم كيفية استخدام التكنولوجيات الجديدة لمسايرتها يعد مطلباً من المطالب التي تمثل تحدياً بصرف النظر عن الخبرة.
ووفقاً لما يراه (جلبرت 1996): لابد من توافر الدعم للمدرس حتى يمكن استخدام الطرق الجديدة بأكبر درجة ممكنة من الفاعلية في التدريس، والقدرة على التعامل مع التطبيقات التكنولوجية الجديدة.
والدعم الذي تقدمه المؤسسة: دعم فني، ودعم إداري ، ويجب أن يكون بالشكل الذي يشجع المدرسين على استخدام المستحدثات التربوية.
ووفقاً لمقترحات وتوصيات ولييس Willies (1994) يجب التعاون الوثيق بين المدير الفني والمسؤولين الإداريين ، والعمل جنباً إلى جنب لوضع الخطط والإجراءات الفنية ، حتى يصبح القائمون بالتدريس على دراية ومعرفة وتآلف مع مختلف أساليب التعليم المتطورة.
ويوصي أيضاً بضرورة الإجابة على كل التساؤلات الفنية والإدارية التي يطرحها القائمون بالتدريس، والإجابات بلغة واضحة مفهومة ، وكذلك يجب توفير الفرص التي تهيئ لأعضاء هيئة التدريس تبادل الآراء والأفكار مع بعضهم بعضا للوصول إلى الأهداف المنشودة (Sherry 1996).
ومن الضروري أن يكون الدعم بالشكل الذي يتوافق مع كل القدرات والاحتياجات والقدرات الفنية لكل أعضاء هيئة التدريس ، بصرف النظر عن الخبرات الفنية ؛ بهدف الوصول إلى أفضل الاستراتيجيات في التدريس والتعليم.
التثبيت الأكاديمي والترقية:
نتيجة لانتشار التعليم عن بعد في مؤسسات التعليم العالي ، أصبحت هناك تحديات ومطالب جديدة لكثير من المؤسسات، منها تغيير طريقة التعليم من خلال برامج التعليم عن بعد ، واستخدام الطرق التكنولوجية المختلفة، وأدى أيضاً إلى إعادة تعريف أدوار ومسؤوليات أعضاء هيئة التدريس . ونتيجة لهذه المتغيرات نجد أن الكثير من المؤسسات التعليمية تعيد النظر في مدى استخدام التعليم العالي، وتطبيقه لمنح التثبيت الأكاديمي أو الترقية.
فالشكل التقليدي للتثبيت والترقية يعتمد على سياسات التثبيت والترقية التي تقوم على البحث وإصدار كتب وإصدارات علمية، وعدم التأكيد على المبتكرات التكنولوجية والمشاركة في التعليم عن بعد.
واليوم نجد أن سياسات الترقية والتثبيت في معظم الكليات والجامعات تهتم اهتماماً بسيطاً بتكنولوجيا المعلومات (جلبرت 1996) ، والمشاركة في التعليم عن بعد  كما يرى( Wolcott ) لا يتضمن أية مميزات للوصول إلى التثبيت الوظيفي أو الأكاديمي أو الترقية .
والمشاركة في التعليم عن بعد لا تهتم بالبحث أو ما ينشره أعضاء هيئة التدريس من كتب وإصدارات مختلفة ، بل تهتم بنوعية التدريس المتاح للأفراد الراغبين في التعليم.
ومن دون شك يُعَدّ التثبيت الوظيفي، والترقية لأعضاء هيئة التدريس مرتبطان بتقدمهما في مجال التدريس ، وعلى ذلك فالتأكيد على إنتاجية ومحصلة البحث والكتب المنشورة قد لا يشجع المدرسين على المشاركة في التعليم عن بعد.
والمعالجة الملائمة للمشاركة في التعليم عن بعد ، والمستحدثات التكنولوجية ، يجب أن تتم في ضوء إعادة النظر في الطرق التقليدية للترقية والتثبيت الأكاديمي لأعضاء هيئة التدريس ، وأن القائمين بالتدريس يحرصون على تقدمهم العلمي والوظيفي من خلال الأنشطة الأكاديمية . ويرى( دياموند) أن مؤسسات التعليم العالي يجب أن تعيد النظر في نظم الترقية والمكافآت بأسلوب يتماشى مع القيم التربوية.

الحوافز والمكافآت:
مما لا شك فيه أن ازدهار نمو التعليم عن بعد في مؤسسات التعليم العالي يعتمد بدرجة كبيرة على نوعية المدرسين الذين تستعين بهم المؤسسة للمشاركة في التدريس في برامج التعليم عن بعد ( Wolcott   1998 )؛ ولذلك يجب إعادة النظر في نظم الحوافز والمكافآت بالشكل الذي يشجع عضو هيئة التدريس للمشاركة في التعليم عن بعد.
وعلى الرغم من أن ما يقدمه البحث من شواهد تؤكد أن وجود الحوافر من الممكن أن يؤثر على المشاركة والمحصلة التنظيمية. فالتعليم عن بعد يعد ظاهرة جديدة في معظم الجامعات، وتوجد  سياسات عدة وخطط مكتوبة بالفعل لمعالجة قضايا ومشاكل هذا التعليم (1998 Wolcott) ، وهناك بعض الدراسات المرتبطة بالتعليم عن بعد تؤكد على دور الحوافز لزيادة مشاركة أعضاء هيئة التدريس في التعليم عن بعد، مثل زيادة المرتبات، الحصول على أجر إضافي، وغير ذلك، وهناك حوافز إضافية أخرى كالحصول على المنح، أو  تقديم أي شكل من أشكال الدعم المعنوي والمادي للقائمين بالتدريس، حيث أكدت الكثير من الأبحاث أن المشاركة في التدريس عن بعد مرتبطة بوضوح بأشكال الحوافز والمكافآت.
وطبقاً لما نجده في الدراسات أن من العوامل المحددة للاستخدام الجيد الفعال لتكنولوجيا المعلومات في التعليم العالي: تشجيع أعضاء هيئة التدريس على ذلك؛ من خلال الطرق المتنوعة لمنح الحوافز والمكافآت . ولدمج التعليم عن بعد للاتجاهات السائدة في التعليم العالي؛  يجب إعادة تقييم وتصميم الحوافز لتكون بالشكل الملائم المناسب مع الأنشطة التي يقوم بها عضو هيئة التدريس؛ حتى نشجعهم على الانخراط في التعليم عن بعد.
سياسة المكافآت للقائمين بالتدريس في التعليم عن بعد:
وتختلف هذه السياسات من مؤسسة إلى أخرى ، وتختلف أيضا من مدرسة إلى مدرسة ، ومن إدارة إلى إدارة داخل المؤسسة الواحدة، وفي الدراسة التي أعدها (Hederlie 1995) عن سياسات المكافآت للمشاركة في التعليم عن بعد تبين : أن هناك اختلافات كبيرة في المكافآت والحوافز،  وأن هناك توافقاً ضئيلاً داخل المؤسسة الواحدة لأشكال الحوافز المادية والبدلات، وقام جلبرت مدير المشروعات التكنولوجية في الجمعية الأمريكية للتعليم العالي بدراسة الأشكال الجديدة لدفع الحوافز والمكافآت في  مؤسسات التعليم العالي،  ومن بين الإجابات على تساؤلات الدراسة حول ماهية المكافآت والحوافز الحالية لمدرسي التعليم العالي، وعلى الرغم من أنه حصل على 14 إجابة إلا أنها لم تكن كافية لكي يعرف بوضوح النظم الحالية الموجودة لدفع الحوافز والمكافآت ، حيث إن بعض المشاركين أشاروا إلى أن المؤسسة التي يعملون بها لا تمتلك أي سياسات خاصة لتمويل التدريس عن بعد.
ووفقاً لعدد من الباحثين من أمثال كلارك وكارتريت 1993، يجب على مؤسسات التعليم العالي أن تهتم بأنشطة التعليم عن بعد ، وتضع في حسبانها الدعم المالي اللازم له ؛ مثلما تفعل مع التعليم التقليدي ، وقد اهتم هؤلاء الباحثون بأسئلة عدة مثل هل النظم الحالية للمكافآت تضع في حسبانها التدريس عن بعد؟ وهل يحصل المشاركون بالتدريس  على الدعم المادي بصفة مستمرة ؟ وفي ضوء النظر إلى  هذه الأسئلة نجد أن (كلارك وكارتريت) يؤكدان على ضرورة إعادة النظر في الحوافز والمكافآت ؛ لتشجيع أعضاء هيئة التدريس على المشاركة في التعليم عن بعد ، في ضوء تطورات تكنولوجيا التدريس الجديدة.
ومن ناحية أخرى توجد هناك عوامل ذاتية وأخرى موضوعية تحدد مدى رغبة الفرد في المشاركة: العوامل والسمات الفردية الخصائص المميزة لعضو هيئة التدريس مثل السن، والجنس، القيم، المعرفة الذاتية، ميوله واتجاهاته، إدراكه لنوع النشاط وأهميته. أما العوامل البيئية فتشمل الدعم الذي تقدمه المؤسسة لأعضاء هيئة التدريس، المعايير السائدة في المؤسسة، أسلوب المؤسسة ونظامها.
وعلى الرغم من أن هناك أبحاثاً اهتمت بدراسة تأثير الخصائص والسمات الذاتية والعوامل الموضوعية على دوافع وبواعث الفرد ، إلا أنها لم تغفل عن أهمية العوامل الأخرى ؛ كالمكافآت والحوافز والدعم المادي للقائمين بالتدريس .
وفي الولايات المتحدة نجد اهتماماً بوضع الأسس التمهيدية لإعادة تحديد دور أعضاء هيئة التدريس، ونظم الحوافز والمكافآت الخاصة بهم ، ويشير البحث إلى أن التطبيقات الحالية للمكافآت، وتقدير أعضاء هيئة التدريس هي تطبيقات خارج نظرية الدوافع.
وطبقاً لما نجده في الكثير من الدراسات مثل (تغيير الأولويات ونظم مكافآت أعضاء هيئة التدريس) ، (تجديد وبعث الحيوية في دور أعضاء هيئة التدريس من خلال الحوافز الخارجية) ، (مناظرة حول الحوافز والمكافآت والحوافز والدوافع الداخلية) ؛ فهذه الدراسات تشكل تحدياً لمديري الجامعات والكليات وتؤكد على ضرورة تغيير النظم الحالية للمكافآت والحوافز، والتأكيد أكثر على التأثير الإيجابي للدوافع الداخلية على التدريس؛ حيث أوضحت الدراسات أن أعضاء هيئة التدريس يتحفزون أكثر بوساطة الدعم الداخلي أكثر من الدعم الخارجي.
الدوافع الداخلية :
باستعراض الدراسات المرتبطة بالتعليم عن بعد وتحليلها وجد أن أغلبها  ترتكز على نظريات الابتكار والتجديد ، ونظريات محددة خاصة بالتجديدات والمستحدثات المرتبطة بالتعليم العالي، ومن خلال المراجعة والاستعراض لهذه الدراسات اتضح  أن من العوامل المحفزة للاشتراك في التدريس عن بعد رغبة المدرس في مكانة اجتماعية مميزة ، واحترام الذات . كذلك هناك أبحاث توصلت إلى العوامل الأخرى التي تدفع أعضاء هيئة التدريس في برامج التعليم عن بعد مثل:
·        الوصول بالتعليم إلى نوعية جديدة من المتعلمين
·         المرونة في الجداول الزمنية
·         توفير الفرص للتدريس باستخدام التكنولوجيا الجديدة
·         تعزيز وإثراء عملية التعليم والتدريس

الدوافع الخارجية:
الدوافع والإشباع يتم استبدالهما من النشاط المستمر في ظل وجود الدعم والمكافأة، وطبقاً لما نجد في الدراسات أن المكافآت والحوافز في التعليم العالي عادة ما تندرج ضمن سياسات وخطط المؤسسة.
وفي مجال التعليم عن بعد هناك أبحاث محدودة عن الدوافع الخارجية لأداء وإنجاز أعضاء هيئة التدريس في الجامعات والكليات. ومنها على سبيل المثال الدراسة التي قام بها Wolcott (1995)
Wolcott and Haderlie (1997)  ، حيث قام بإجراء مسحٍ على (88) من مؤسسات التعليم العالي للتعرف على النظم التربوية التي تشجعها وتدعمها المؤسسة، وتوفر لها الحوافز والمكافآت ، وما يحصل عليه المشاركون في التدريس عن بعد من تعويضات مناسبة، ووجد أن هناك تأثيرا كبيرا للحوافز والتدعيمات الخارجية، وأن هناك تطابقاً بين طرق التعويض والمكافآت ومعدلات الأداء داخل المؤسسة. وعلاوة على ذلك اتضح أن هذه الطرق الخاصة بالمكافآت تعتمد على الأسلوب والطريقة في عرض وتقديم المواد الدراسية، والوحدة التي يتم من خلالها تقديم البرامج والمقررات الدراسية.
وعلى الرغم من وجود أنماط مختلفة لأنواع التعويض إلا أن هناك حاجة إلى المزيد من الأبحاث الإضافية عن أنواع التعويضات بأشكالها المختلفة. وقام(1998 Wolcott  ) بفحص ودراسة  العلاقة بين التعليم عن بعد وطرق توفير البدلات والحوافز والمكافآت للقائمين بالتدريس ، ووجد أن القائمين بالتدريس يهتمون بما تقدمه المؤسسات من دعم مادي يعد تعويضاً عما يتحملونه من أعباء إضافية، ووجد أيضاً أن التعليم عن بعد لم يكن ينظر إليه باعتباره نشاطاً علمياً أكاديمياً ، وعلى هذا الأساس لم يتوافر له ما يستحقه من تمويل ، وما يستحقه العضو القائم بالتدريس من دعم مادي ؛ لذا لابد من توافر الدعم المادي اللازم لمنح الحوافز والمكافآت لأعضاء هيئة التدريس المشتركين في التدريس في برامج التعليم عن بعد ، وبالأسلوب الذي يتوافق مع تعويضهم عما يتحملونه من أعباء إضافية ، ولتشجيع غيرهم من المدرسين على الاشتراك في التدريس عن بعد.
ولابد للمؤسسات أن تضع الاهتمام بأعضاء هيئة التدريس في مقدمة الأولويات ، ويجب اشتراكهم في التخطيط لبرامج التدريس عن بعد.

الخاتمة :
بفحص ومراجعة الدراسات المرتبطة باتجاهات المدرسين نحو التعليم عن بعد اتضح أن معظم الدراسات لم تهتم عادة بمناقشة اتجاهات المعلمين ، وأن معظم الدراسات تركز على اتجاهات نسبة صغيرة من مدرسي الجامعات والكليات من المشاركين في التعليم عن بعد ، على الرغم من تقدم التعليم عن بعد بدرجة كبيرة ، إلا أن أبحاثاً قليلة جداً ركزت على اتجاهات مدرسي الكليات والجامعات نحو التعليم عن بعد في التعليم العالي ، اتضح أن اتجاهات أعضاء  هيئات التدريس المشاركين وغير المشاركين نحو التعليم عن بعد ، اتجاهات تحتاج إلى المزيد من التفسير والشرح ؛ حيث إن التجديدات والإصلاحات التربوية لا يمكن أن تنجح من دون تدعيمها . من خلال هذه الدراسة المسحية النظرية ، لما كتب في الأدبيات الأجنبية حول أعضاء هيئة التدريس في التعليم عن بعد أمكن الوصول للنتائج التالية :
1 – أن الحاجة ماسة لتكثيف الدراسات حول أعضاء هيئة التدريس في مجال التعليم عن بعد ، فأغلب ما كتب كان عن نظام التعليم عن بعد وأنواعه وطرقه ، أو مضمونه ، أو عن المتلقين له .
2 – هناك تحديات كثيرة تواجه التعليم عن بعد بسبب الإقبال المتزايد عليه وتطور أجهزته ووسائل الاتصال ، وهذا لا بد وأن يترك أثره على أعضاء هيئة التدريس.
3 – بينت الدراسات السابقة أن أعضاء هيئة التدريس في التعليم عن بعد يواجهون بعض المعوقات والمشاكل منها:
·       غياب الألفة بينهم وبين تكنولوجيا التعليم .
·       الاتجاهات الخاصة بهم حول التعليم عن بعد .
·       مدى اهتمامهم بمقررات ومناهج التعليم عن بعد
·       الدعم المقدم لهم من المؤسسات التي يعملون بها .
·       عدم وجود الوقت الكافي للتدريب .
·       أسباب تتعلق بفقر ومحدودية إمكانيات بيئة التعلم كقدم الأجهزة .
·       نظرتهم لجودة وفعالية التعليم عن بعد .
·       التعارض بين الأفكار الجديدة التي يعملون من خلالها وبين القيم الخاصة بهم .
·       تزايد أعداد المسجلين وزيادة الأعباء عليهم .
4 – بينت الدراسات بعض الأفكار المتعلقة باتجاهات أعضاء هيئة التدريس حول التعليم عن بعد ، حيث أكدت معظمها على أهمية الاتجاهات الإيجابية من قبل أعضاء هيئة التدريس نحو التعلم عن بعد ، لما له من اثر إيجابي في نجاح برامج التعليم عن بعد ، وأظهرت تلك الدراسات أن هناك اتجاهات إيجابية من قبل المدرسين للتعليم عن بعد .

5 – ذكرت بعض الدراسات مقترحات لمعالجة تلك المشاكل منها :
·       تشجيع الأساتذة المستمر على استخدام التكنولوجيا الحديثة وحثهم على الاستفادة منها .
·       يجب أن تأخذ المؤسسات التعليمية عند وضع خططها وسياساتها بالاعتبار حاجات ومتطلبات ومشاكل أعضاء هيئة التدريس .
·       توفير برامج التدريب لهم .
·       تزويدهم بالمهارات اللازمة والخاصة في التعليم عن بعد .
·       بث الألفة والارتياح في بيئات التعلم .
·       المتابعة المستمرة لكل ما يستجد في واقع أعضاء هيئة التدريس .
6 – كذلك قدمت بعض الدراسات مقترحات خاصة بالتطور المهني لأعضاء هيئة التدريس منها :
·       التنمية المهنية لهم .
·       الدعم المستمر من قبل المؤسسات المعنية .
·       إعادة النظر في نظم التثبيت الأكاديمي والترقي .
·       إيجاد نمط وسياسة خاصة بالحوافز والمكافآت .
·       إشباع الدوافع الداخلية والخارجية لديهم .